Curso de Pós-graduação Lato Sensu em Administração Legislativa
JOÃO RIOS MENDES
A PRODUÇÃO DA COMISSÃO DE EDUCAÇÃO, CULTURA E ESPORTE DO SENADO FEDERAL, SOBRE EDUCAÇÃO BÁSICA PÚBLICA, DE 1999 A 2013
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Brasília – DF
2014
JOÃO RIOS MENDES
A PRODUÇÃO DA COMISSÃO DE EDUCAÇÃO, CULTURA E ESPORTE DO SENADO FEDERAL, SOBRE EDUCAÇÃO BÁSICA PÚBLICA, DE 1999 A 2013
Trabalho final apresentado para aprovação no curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Administração Legislativa realizado pelo Instituto Legislativo Brasileiro – ILB , como requisito para obtenção do título de Especialista em Administração Legisaltiva.
Orientadora: Profa. Dra. Leany Barreiro de Sousa Lemos
Brasília – DF
2014
João Rios Mendes
A PRODUÇÃO DA COMISSÃO DE EDUCAÇÃO, CULTURA E ESPORTE DO SENADO FEDERAL, SOBRE EDUCAÇÃO BÁSICA PÚBLICA, DE 1999 A 2013
Trabalho de conclusão do curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Administração Legislativa realizado pelo Instituto Legislativo Brasileiro – ILB como requisito para obtenção do título de Especialista em Administração Legisaltiva.
Brasília, 10 de dezembro de 2014.
Banca Examinadora
_______________________________________________
Prof. Dra. Leany Barreiro de Sousa Lemos
________________________________________
Prof. Rafael Silva
Dedico a certo cortador de cana e ao policial
que hoje correu atrás do ladrão.
Agradecimentos
Carlos Henrique R. Tomé da Silva
Ciromar Santos Amaral
Kleber Minatogau
Lázara Aparecida de Melo
Marina de Almeida Rosa
Marluci Ribeiro de Oliveira
“A escola é o primeiro reduto da defesa nacional; a menor falha no ensino, e o menor descuido do Professor podem comprometer, sem remédio, a segurança do destino do país... o Professor, quando professa, já não é um homem; a sua individualidade anula-se: ele é a Pátria, visível e palpável, raciocinando no seu cérebro e falando pela sua boca. A palavra que ele dá ao discípulo é como a hóstia, que, no templo, o sacerdote dá ao comungante. É a eucaristia cívica. Na lição há a transubstanciação do corpo, do sangue, da alma de toda nacionalidade”.
Olavo Bilac
RESUMO
O objetivo deste trabalho é descrever e analisar o exercício dos senadores e senadoras na Comissão de Educação, Cultura e Esportes do Senado Federal, no período de 1999 a 2013, sobre as alterações na Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB com relação à educação básica pública. Buscou-se comparar o trabalho do Legislativo e do Executivo no tocante à apresentação de propostas sobre educação básica, bem como identificar quais parlamentares e partidos políticos, por ordem cronológica, apresentaram suas propostas. Tomou-se como referencial teórico a teoria da escolha racional, razão pela qual apresentaram, ou não, proposições legislativas. Para tanto, foi feito um levantamento com 222 projetos de leis iniciados na Câmara dos Deputados ou no Senado Federal, e uma PEC, cujas informações foram extraídas da pauta da Comissão de Educação, na página da internet tanto da Câmara como do Senado Federal. No entanto, quando da conferência dos dados, retificou-se essa quantidade para 214, sendo este número a ser considerado doravante. Os projetos foram separados por significância quanto a alteração na educação básica, a data de apresentação e ao partido que pertence o autor do projeto. A análise dos dados obtidos confirmou que: o Executivo quase nunca é derrotado nos projetos de sua iniciativa; nos períodos dos ‘recessos brancos’, que antecedem as eleições presidenciais, há queda significativa de produtividade dos trabalhos na Comissão de Educação; se os parlamentares não apresentaram mais propostas, não o fizeram por sua livre ‘escolha racional’, uma opção estratégica.
Palavras-chave: Educação básica pública; executivo; legislativo; Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado Federal.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 11
1. O PAPEL E O PODER DAS COMISSÕES DE EDUCAÇÃO DA CÂMARA DOS DEPUTADOS E DO SENADO FEDERAL 15
1.1 Comissão de Educação da Câmara dos Deputados 16
1.2 Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado Federal – CE 18
2. TEORIA 21
3. METODOLOGIA 28
4. APRESENTAÇÃO DOS DADOS 32
5. ANÁLISE 46
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS 50
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 52
ANEXO I – Senadores(as) da Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado Federal, em 04/12/2013 54
ANEXO II – Partidos e respectivos parlamentares que apresentaram proposições sobre educação básica pública, de 1999 a 2013 55
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Total de projetos analisados, aprovados e rejeitados/ prejudicados/ arquivados, com respectivas porcentagens, na Comissão de Educação, Cultura e Esportes. 32
Gráfico 2 – Total de Projetos de Lei do Senado aprovados pela Comissão de Educação e pelo Plenário do Senado que seguiram para a Câmara dos Deputados. 33
Gráfico 3 – Total de Projetos de Lei do Senado e da Câmara que se transformaram em norma jurídica (Lei) analisados pela Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado. 33
Gráfico 4 – Total de Projetos apresentados, por ano, direcionados aos profissionais da educação no período de 1999 a 2013. 34
Gráfico 5 – Resultado dos projetos enviados pela Presidência da República apreciados pela Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado Federal no período de 1999 a 2013. 35
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Parlamentares com mais de quatro projetos apresentados e o respectivo Índice de Atividade Parlamentar – IAL de 1999 a 2013. 36
Tabela 2 – Quantidade de parlamentares por região e respectivo Índice de Atividade Parlamentar – IAL. 37
Tabela 3 – Datas em que a Presidência da República e cada partido apresentaram suas Proposições Legislativas. 38
Tabela 4 – Quantidade de projetos analisados por ano da Comissão de Educação, Cultura e Esportes nos anos de eleições presidenciais. 39
Tabela 5 – Tempo médio de apreciação dos projetos de lei sobre educação básica pública, apresentados no período de 1999 a 2013, que se transformaram em norma jurídica e o tempo médio desses projetos apenas na Comissão de Educação do Senado. 40
Tabela 6 – Tempo médio de apreciação dos Projetos de Lei sobre saúde pública apresentados no período de 1999 a 2013, que se transformaram em norma jurídica, bem como o tempo médio desses projetos apenas na Comissão de Assuntos Sociais do Senado. 42
Tabela 7 – Tempo médio de apreciação dos projetos de lei sobre alterações na CLT apresentados no período de 1999 a 2013, que se transformaram em norma jurídica, bem como o tempo médio desses projetos apenas na Comissão de Assuntos Sociais do Senado. 43
INTRODUÇÃO
O presente trabalho mapeia as proposições que tramitaram na Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado Federal – CE, no período de 1999 a 2013, com o intuitito de lançar alguma luz sobre o cenário a respeito do debate da educação básica pública no Brasil. A maioria das proposições pode ser agrupada ao redor de três temas: 1) Federalização do ensino básico; 2) Políticas e gestão da educação básica; e 3) Valorização dos profissionais da educação.
No início do período Republicano, as elites governantes conceberam as primeiras políticas públicas educacionais como forma de consolidação do novo regime. O elevado índice de analfabetismo entre os nacionais e a disseminação de "escolas estrangeiras" destinadas aos filhos de imigrantes, principalmente no Sul do país, foram os elementos que embasaram a instituição do ensino público para o povo. Sampaio Dória assim expressa sua preocupação:
O analfabeto é sem exagero uma unidade negativa no seio do povo: não assimila as formas do progresso, não desenvolve sua capacidade produtiva, é por excelência prestável aos excessos de todas as sedições e facilmente suplantada pelas raças mais cultas. (SOUZA, 1998)
Desde então, inúmeros esforços foram feitos para alavancar a educação básica, com resultados melhores em algumas regiões e em outras nem tanto. Em relação ao ensino médio e superior, estes ainda são nitidamente voltados para as classes mais favorecidas (OLIVEIRA, 2000). O Brasil entrou no século XXI carregando ainda a pesada herança do analfabetismo: ao redor de 5% nas regiões Sul e Sudeste e de 20% no Nordeste (IBGE, Censo demográfico 2010). Na última avaliação do PISA – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes – aplicada a estudantes na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países, o Brasil ocupa modestos 55º lugar no ranking de leitura, 58º no de matemática e 59º no de ciências.
A legislação em vigência mais importante sobre o tema é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei n° 9.394, de 20/12/1996). A LDB, em seu artigo 22, estabelece que a educação básica tem por finalidade: desenvolver o educando; assegurar-lhe a formação comum indispensável ao exercício da cidadania; e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Ao longo dos anos, a LDB vem recebendo diversas alterações pelo legislador, o que dificulta a sua consulta atualizada e a interpretação com outros diplomas legais. Por isso, e pela importância do tema, há obras dedicadas exclusivamente à legislação federal sobre a Educação Básica (DAVIES, 2010).
Embora seja unanimidade universal a ideia de que somente pela Educação um país consegue atingir elevados índices de desenvolvimento humano e econômico, com redução das desigualdades sociais, por que o Brasil continua patinando em suas políticas educacionais? Quais esforços o Poder Legislativo, em especial o Senado Federal, tem feito para mudar essa situação?
A dimensão da importância do tema pode ser resumida nas palavras do Senador Cristovam Buarque (2010):
A exclusão da educação substituiu o sequestro na África, o transporte até o Brasil, a prisão e o trabalho forçado. Somos escravocratas que não pagamos para ter escravos: nossa escravidão ficou mais barata e o dinheiro para comprar os escravos pode ser usado em benefício dos novos escravocratas. Como na escravidão, o trabalho braçal fica reservado para os novos escravos: os sem educação.
O foco deste trabalho são os projetos de lei apresentados pelos deputados federais ou pelos senadores que, em seu bojo, indicavam uma possível mudança na educação básica pública e sua tramitação na Comissão de Educação do Senado Federal. Portanto, não se considerou, embora sejam extremamente importantes, decretos, portarias ou resoluções, pois não são apreciados pelo Congresso Nacional. Também não se considerou os projetos que indicavam atender populações específicas, por entendermos que não trariam a intenção de mudança nos rumos da educação. Igualmente, não foram objeto de pesquisa as Medidas Próvisórias e as Propostas de Emendas à Constituição – PEC, por terem ritos próprios de tramitação. Com relação às PECs, apesar de sua tramitação diferenciada, elas são deliberadas apenas na Comissão de Constituição, Justiça e Cidadania – CCJ, embora elas possam ser discutidas em outras comissões .
As Medidas Provisórias – MP têm força de lei e validade por sessenta dias prorrogáveis por igual período . As MPs, mesmo que tratem de educação, não são, via de regra, analisadas pela Comissão de Educação do Senado porque elas têm rito próprio de tramitação. Elas chegam ao Congresso pela Câmara dos Deputados, onde é formada uma Comissão Mista – com deputados e senadores – para discutir e votar a matéria. Essa Comissão Mista elege um presidente e um relator, e demais membros, que podem convocar audiências públicas com autoridades e membros da sociedade civil organizada, solicitar informações aos órgãos governamentais, além de propor alterações no texto inicial da MP. Aprovado o relatório na Comissão Mista, o texto segue para apreciação do plenário da Câmara dos Deputados e depois para o plenário do Senado Federal.
Reforçamos que neste trabalho foram consideradas as matérias que foram pautadas na CE entre 1999 a 2013, independemente do resultado – aprovadas, arquivadas ou rejeitadas – nesta ou em outra Comissão. No entanto, o resultado da matéria está devidamente registrado. Ressaltamos que não se considerou a tramitação na Comissão de Educação da Câmara nem nos plenários da Câmara dos Deputados ou do Senado Federal.
Na tentativa de analisar o tempo de discussão dos projetos apresentados pelos deputados ou senadores, comparou-se o tempo médio das leis a partir da apresentação na Câmara dos Deputados ou no Senado Federal até o envio ao Poder Executivo e nas Comissões de Educação – sobre educação básica pública, comparando com o tempo médio dos projetos sobre saúde pública e alterações na Consolidação das Leis do Trabalho – CLT na Comissão Assuntos Sociais.
Quanto à análise das matérias aprovadas pelo Legislativo e enviadas ao Executivo, não se considerou se estas foram vetadas parcialmente ou totalmente pelo Executivo. Considerou-se tão somente o trabalho do Legislativo.
Identificamos projetos de lei com características de alcance nacional, corroborando a teoria de que o Executivo apresenta leis de caráter mais abrangente, enquanto que os parlamentares tendem a propor leis com caráter mais clientelista, visando a atender sua base eleitoral. Essa diferença de interesses, nacional ou regional, explica-se pelo fato de o Presidente da República eleger-se pelos votos distribuídos pelo país, enquanto o parlamentar necessita apenas dos eleitores do seu estado (MAINWARING, 1999; AMES, 2001 apud RICCI, 2003). Por outro lado, identificou-se as razões condizentes com a teoria da escolha racional, razão pela qual os parlamentares são levados a apresentar, ou não, projetos de lei com finalidades paroquialistas visando a reeleição (LEMOS, 2008).
Constatou-se a iniciativa do Poder Executivo em pautar a agenda do Congresso com projetos de seu interesse (LIMONGI, 2004), resultando num tempo mais curto para deliberação dos projetos de interesse do Executivo, ainda que, no período analisado, o governo fosse formado por uma coalizão de diferentes partidos e ideologias.
Este trabalho é dividido em seis capítulos. O primeiro capítulo descreve o papel e as prerrogativas da Comissão de Educação da Câmara dos Deputados e do Senado Federal. O segundo capítulo trata da teoria sobre as ações do Poder Legislativo e sua relação com o Executivo, com literatura fundamental para embasar as reflexões sobre as ações dos parlamentares. O terceiro capítulo apresenta a metodologia aplicada no presente trabalho. O quarto e o quinto capítulo mostram os dados empíricos e a discussão sobre os resultados. Por fim, o sexto capítulo traz considerações sobre a pesquisa realizada e abre espaço para a agenda de trabalho em outras oportunidades.
1. O PAPEL E O PODER DAS COMISSÕES DE EDUCAÇÃO DA CÂMARA DOS DEPUTADOS E DO SENADO FEDERAL
Compete às comissões temáticas a apreciação, em primeira instância, de toda e qualquer matéria inerente a sua área. Assim, as comissões têm o poder de decidir a sorte da maioria das matérias (LIMONGI, 1994, p. 10). Como o plenário recebe apenas as matérias já analisadas pelas comissões, optou-se por analisar exclusivamente as matérias pautadas pela Comissão de Educação, excluindo-se as que passaram pelo Plenário do Senado. Tentou-se qualificar e quantificar o trabalho dos senadores e senadoras na Comissão de Educação, deixando-se para outro momento a análise dos trabalhos no plenário do Senado.
Ainda neste sentido, cabe observar a informação de Limongi e Figueiredo (1994), referindo-se à tipologia de Polsby (1975): “(...) o poder decisório é deslocado do plenário para uma outra instância, quais sejam, as comissões ou os partidos”.
Lemos (2008, p. 353-354), referindo-se ao papel das comissões, salienta que por serem grupos menores do que o plenário, facilitam a participação da sociedade organizada e a coleta e distribuição de informações e reduzem os custos de decisão.
Sobre as funções das comissões, Lemos (2008, p. 354) destaca o distributivismo, o partidarismo e o informacionismo como as três dimensões clássicas no estudo legislativo.
O distributivismo trabalha com a perspectiva de que as comissões são arenas de maximização eleitoral. Já a abordagem informacional admite que as comissões seriam agentes facilitadores dos ‘ganhos de especialização’ fundamentais para a coleta e distribuição de informações aos congressistas e para aproximar as políticas de seus resultados desejáveis [o que possibilitaria a reeleição]. (Ibid., p. 354)
Na Comissão de Educação da Câmara dos Deputados ou na Comissão de Educação do Senado Federal, os parlamentares podem oferecer pareceres, destacar itens e votá-los em separado, pedir vistas da proposição em discussão, requerer urgência para apreciação das matérias, requerer audiências públicas com a sociedade civil organizada, bem como diligências ou informações a órgãos do Poder Executivo.
Em dezembro de 2013, quando da finalização deste trabalho, o Senado Federal contava com treze comissões permanentes. São elas: Comissão Diretora – Cdir; Comissão de Constituição, Justiça e Cidadania – CCJ; Comissão de Assuntos Econômicos – CAE; Comissão de Ciência, Tecnologia, Inovação e Informática – CCT; Comissão de Assuntos Sociais – CAS; Comissão de Direitos Humanos e Legislação Participativa – CDH; Comissão de Serviços e Infraestrutura – CI; Comissão de Relações Exteriores – CRE; Comissão de Desenvolvimento Regional e Turismo – CDR; Comissão de Agricultura e Reforma Agrária – CRA; Comissão de Meio Ambiente, Defesa do Consumidor e Fiscalização e Controle – CMA; Comisão Senado do Futuro – CSF; e a própria Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado Federal – CE.
No mesmo período, a Câmara dos Deputados contava com as seguintes comissões permanentes: Comissão de Agricultura, Pecuária, Abastecimento e Desenvolvimento Rural – CAPADR; Comissão de Ciência e Tecnologia, Comunicação e Informática – CCTCI; Comissão de Constituição e Justiça e de Cidadania – CCJC; Comissão de Cultura – CCULT; Comissão de Defesa do Consumidor – CDC; Comissão de Desenvolvimento Urbano – CDU; Comissão de Desenvolvimento Econômico, Indústria e Comércio – CDEIC; Comissão de Direitos Humanos e Minorias – CDHM; Comissão de Educação – CE; Comissão do Esporte – CESPO; Comissão de Finanças e Tributação – CFT; Comissão de Fiscalização Financeira e Controle – CFFC; Comissão de Integração Nacional, Desenvolvimento Regional e da Amazônia – CINDRA; Comissão de Legislação Participativa – CLP; Comissão de Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável – CMADS; Comissão de Minas e Energia – CME; Comissão de Relações Exteriores e de Defesa Nacional – CREDN; Comissão de Segurança Pública e Combate ao Crime Organizado – CSPCCO; Comissão de Seguridade Social e Família – CSSF; Comissão de Trabalho, de Administração e Serviço Público – CTASP; Comissão de Turismo – CTUR; e Comissão de Viação e Transportes – CVT.
1.1 Comissão de Educação da Câmara dos Deputados
Segundo a Constituição Federal, artigo 58 e parágrafos, o Congresso Nacional terá comissões permanentes e temporárias, que poderão discutir e votar projeto de lei, realizar audiências públicas com entidades da sociedade civil e convocar Ministros de Estado para prestar informações sobre assuntos inerentes a suas atribuições.
Segundo o artigo 32, inciso IX do Regimento Interno da Câmara, cabe à Comissão de Educação os seguintes campos temáticos ou áreas de atividade: a) assuntos atinentes à educação em geral; b) política e sistema educacional, em seus aspectos institucionais, estruturais, funcionais e legais; c) direito da educação; e d) recursos humanos e financeiros para a educação.
;;Figura 1 – Fluxo simplificado da tramitação das matérias na Comissão de Educação da Câmara dos Deputados.
Segundo o Relatório da Presidência da Câmara dos Deputados, em 2013, a Comissão de Educação apresentou os seguintes dados:
33 Reuniões Deliberativas
37 Audiências públicas/ Comissão de Ministro de Estado
19 Seminários
8 Palestras com a Frente Parlamentar Mista da Educação
4 Outros eventos
101 Total de reuniões
1.2 Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado Federal – CE
O Regimento Interno do Senado Federal, em seu artigo 102 e incisos, estabelece que compete à Comissão de Educação opinar sobre proposições que versem sobre normas gerais sobre educação, cultura, ensino e desportos, instituições educativas e culturais, diretrizes e bases da educação nacional e salário-educação, diversão e espetáculos públicos, criações artísticas, datas comemorativas e homenagens cívicas.
Sobre os projetos de lei, o artigo, 213-A do Regimento Interno do Senado Federal, estabelece que é facultado a qualquer Senador ou comissão oferecer projeto de lei de consolidação.
A Comissão de Educação do Senado é formada por 27 titulares e 27 suplentes distribuídos conforme indicação dos líderes partidários. Segundo o Relatório da Presidência do Senado, em 04/02/2013, a Comissão de Educação, obedecendo a proporcionalidade partidária e a coalizão de governo, era composta pelos seguintes blocos partidários:
• Bloco de Apoio ao Governo (PT, PDT, PSB, PCdoB, PRB), formado por 16 senadores e senadoras, sendo oito titulares e oito suplentes.
• Bloco Parlamentar da Maioria (PMDB, PP, PV), formado por nove titulares e três suplentes.
• Bloco Parlamentar Minoria (PSDB, DEM), formado por dez senadores, sendo cinco titulares e quatro suplentes.
• Bloco Parlamentar União e Força (PTB, PR, PSC), formado por oito senadores, sendo quatro titulares e três suplentes.
• PSOL e PSD, que contavam com um titular e um suplente, respectivamente.
A indicação para membro da Comissão de Educação do Senado sugere que o parlamentar seja ligado à educação ou que o compromisso com seu eleitorado o leve a participar desse colegiado em vez de outra comissão. No entanto, não é isso que se verifica na composição para o biênio 2013-2014, como consta dos curricula vitae dos senadores na página do Senado.
Sobre a expertise dos deputados da Comissão de Agricultura da Câmara dos Deputados, Ricci e Lemos (2004) destacam a especialização para nomeação para a comissão:
(...) o teste informacional do expertise dos parlamentares quanto ao seu histórico profissional demonstrou-se válido, confirmando o fato de que a especialização tem impacto significativo na nomeação (SANTOS, 2002) (...) Sendo 64,6%, para o período de 1999 a 2003. (RICH; LEMOS, 2004, p. 117)
No caso dos membros da Comissão de Educação do Senado, apenas cinco (18,5%) informaram profissões ligadas à educação, tais como professor, sindicalista ou profissional da educação. São eles: senadora Ângela Portela, educadora; senadora Vanessa Graziottin, da Associação Profissional dos Professores do Amazonas (APPAM); e os senadores Cristovam Buarque, Pedro Taques e Randolfe Rodrigues, que se declaram professores.
A Comissão de Educação tem poderes terminativos quando da análise de projetos. Isto significa que algumas matérias têm discussão encerrada na CE e, se aprovadas, seguem diretamente para a Câmara dos Depuados, sem precisar da apreciação no Plenário do Senado, exceto se houver requerimento assinado por um décimo dos senadores.
Segundo o Relatório da Presidência do Senado Federal, em 2013, a Comissão de Educação:
• foi autora de 77 Pareceres;
• realizou 71 reuniões entre deliberativas ordinárias, extraordinárias, audiências públicas e conjuntas com outras comissões; e
• realizou 34 audiências públicas.
A Comissão de Educação do Senado é composta pelas seguintes subcomissões: Subcomissão Permanente de Cinema, Teatro, Música e Comunicação Social; Subcomissão Permanente do Esporte; Subcomissão Permanente do Livro; e Subcomissão Temporária de Enfrentamento à Violência no Ambiente Escolar.
2. TEORIA
O presente trabalho foi elaborado num período em que o governo era formado por uma coalizão multipartidária, como apresentado na composição do Bloco de Apoio ao Governo e do Bloco da Maioria na Comissão de Educação do Senado. Essa questão implica no comportamento e nas decisões dos poderes Legislativo e Executivo quando se discute quaisquer assuntos na agenda do Legislativo, neste caso a educação básica pública. Presidencialismo de Coalizão, segundo Fernando Limongi (2006, p. 237, 240), sob a luz de Abranches, poderá ser para atender a critérios extrapartidários, considerando-se, sobretudo, o poder dos governadores. Sendo assim, uma coalizão de apoio, do ponto de vista socioeconômico e político, será marcada pela heterogeneidade.
Diante disso, as discussões envolvem, necessariamente, a base governista. Como nosso sistema de governo é Presidencialimo de coalizão, a aprovação de uma proposição legislativa no Congresso depende da aprovação da maioria dos membros dessa coalizão, que, por razões óbvias, formam a maioria dos membros da Comissão de Educação do Senado Federal. Corroborando essa ideia, Cheibub, Limongi e Figueiredo (2009, p. 269) atestam que a alta centralização dos procedimentos legislativos limita significativamente os direitos legislativos individuais dos membros do Congresso e também sua capacidade de influenciar a legislação.
Este trabalho infere que a educação básica não foi o assunto de maior interesse dos parlamentares da 52ª, 53ª e 54ª Legislaturas. É imperioso alertar para o fato de que alguns partidos terem apresentado pouquíssimas propostas não significa, obrigatoriamente, que não trabalharam ou fizeram pouco caso de suas prerrogativas. Alguns partidos, ou seus parlamentares, podem não ter afinidade com o tema educação, por isso podem ter direcionado seus esforços ao agronegócio, saúde, direitos humanos, etc.
Dentre os projetos aprovados pelo Congresso Nacional e enviados à sanção, foram analisados os que se transformaram em norma jurídica. No entanto, não se considerou se houve veto total ou parcial. Entende-se que o veto a determinado projeto deu-se porque ou o Congresso foi mal instruído com relação à matéria, ou negligenciou sua atuação ou então não exariu o assunto. Neste caso, o Parlamento chancelou algo que não deveria ter sido aprovado – apenas discutido –, visto tratar-se, dentre outros motivos, de assunto não cabível no ordenamento jurídico ou nas políticas do governo.
Sobre o quantitativo de projetos apresentados pelos partidos no período analisado, com o intuito de comparar quais parlamentares se destacaram na apresentação de projetos de lei, e para evitar quaisquer dúvidas ou mal entendidos com relação à diferença numérica ou percentual, criou-se, seguindo Lemos (2008, p. 12), o Índice de Atividade Parlamentar – IAL para medir o trabalho do parlamentar, não do partido.
Sobre os projetos no Congresso enviados pelo Poder Executivo, constatou-se alto índice de aprovação dessas proposições (gráfico 12), o que confirma as palavras de Limongi (2006) quando diz que “o Executivo raramente é derrotado. A taxa de sucesso das iniciativas do Executivo é de 70,7% para as leis ordinárias” (p. 244).
Como o presente trabalho tem por base a pauta da Comissão de Educação do Senado, vale destacar um dos principais papeis das comissões. Segundo Ricci e Lemos (p. 109), “as comissões podem se tornar instrumentos organizacionais que viabilizam o objetivo primário dos políticos: a reeleição”.
Ressalta-se que as matérias constantes da pauta das comissões, em especial da Comissão de Educação do Senado, foram pautadas porque houve uma aprovação do Colégio de Líderes concordando com a inclusão da matéria. Sem essa anuência dos Líderes, dificilmente a matéria seria apreciada. O Colégio de Líderes é o primeiro filtro por que passa a matéria. Sobre a ação desse colegiado, Santos (2006, p. 232) apud Limongi e Figueiredo (1999), observa que a participação dos parlamentares é, então, restrita à fase final do processo, quando a lei é submetida à votação, ainda assim de acordo com a orientação das lideranças (Ibid., p. 51).
Ainda sobre o Colégio de Líderes, Limongi e Figueiredo (2004, p. 51), referindo-se ao Requerimento de Urgência para aprovação de matérias, geralmente de interesse do Executivo, comentam que, geralmente, esses requerimentos são acordados em reuniões do Colégio de Líderes e, quando submetidos ao plenário, raramente são rejeitados. Em estudo sobre a ligação dos deputados com a agricultura, ou meio rural, na Comissão de Agricultura da Câmara dos Deputados – CAPR, Ricci e Lemos (2004, p. 110) atestam que os titulares têm redutos eleitorais rurais confiáveis, por isso preferem participar da CAPR em vez de outras comissões, pois a intenção do parlamentar é manter os laços com seus eleitores.
Sobre a quantidade de projetos apresentados pelos deputados da Comissão de Agricultura, Ricci e Lemos (2004, p. 115) destacam a influência de o parlamentar já ter sido da comissão e mostram que, dos 454 projetos apresentados na Câmara, 63% foram propostos por titulares/suplentes da CAPR, ou que já tinham exercido esse papel.
Os parlamentares são livres e desimpedidos para apresentar proposições legislativas sobre quaisquer assuntos. Se não o fazem é porque não lhes agrada a ideia, não conhecem o assunto, não tem argumentos para defendê-lo ou receam de o assunto gerar antipatia do eleitorado, com consequências negativas na eleição seguinte. Além desse livre arbítrio para apresentar, ou não, uma proposição legislativa, para aprová-la o parlamentar precisa, como diz Neto e Santos (2003, p. 684):
(a) acompanhar a tramitação de seus projetos; (b) familiarizar-se com as normas formais e informais do processo legislativo; (c) especializar-se em uma área de política pública; (d) conhecer as preferências de outros deputados e partidos; (e) aprender a fazer acordos com os colegas; (f) adquirir prestígio e, portanto, influência sobre seus pares.
Confirmando o livre arbítrio do político sobre sua iniciativa parlamentar, Lemos (2001, p. 564) declara que o parlamentar “sabe, dentro de certos limites, o que deseja, ou sua preferência”.
Sob a ótica de Abranches (1988 apud SANTOS, 2006, p. 225), presidencialismo de coalizão é o sistema de governo em que o “presidente constrói base de apoio concedendo postos ministeriais a membros dos partidos com representação no Congresso, e estes, em troca, fornecem os votos necessários para aprovar sua agenda no Legislativo”... E continua (2006, p. 232), “segundo Limongi e Figueiredo (1999): ‘as leis introduzidas pelo Legislativo, geralmente por parlamentares individuais, demoram três vezes mais tempo para serem aprovadas do que as do Executivo’”.
Limongi e Figueiredo (2001, p. 101) constataram que o apoio obtido pelo Executivo para que o Legislativo aprovasse matérias do interesse daquele não foi resultado da barganha individual com parlamentares. Essa negociação foi feita com os partidos políticos, que se comportam como atores coletivos coesos e votam de acordo com as indicações dos líderes partidários. Constataram, ainda, que 69% dos projetos de iniciativa do Executivo transformaram-se em lei no ano em que foram apresentados (Ibid., p. 103). Verificaram, também, que apenas 17% das leis de iniciativa do Legislativo foram sancionadas no mesmo ano em que foram apresentadas e que 86% das leis do Executivo foram apresentadas e sancionadas no mesmo ano (p. 105).
Sobre o desinteresse de os parlamentares apresentarem projetos de lei de alcance nacional, Ricci (2003, p. 703) reproduz as palavras de Mainwaring (1999, p. 284): “quando os legisladores são eleitos pelo voto pessoal, como é o caso do Brasil, eles se tornam devedores do distrito que os elegeu. Eles têm mais incentivos para atitudes paroquialistas que o presidente”. E acrescenta o conceito de Barry Ames (2001, p. 159 apud RICH, 2003, p. 703), ainda mais contundente: num sistema eleitoral em que o Legislativo é dominado por parlamentares que estão mais voltados para suas bases eleitorais, o parlamento tenderá sua atenção para a produção de políticas paroquialistas em vez de políticas de interesse nacional.
Nota-se que a legislação patrocinada por deputados federais não modifica o status quo em áreas relevantes, e os projetos analisados neste trabalho não se propunham revolucionar a educação. São paliativos, melhora aos pouquinhos, vem em doses homeopáticas. Isto quer dizer que a agenda legislativa dos parlamentares não promove políticas públicas de largo alcance, exatamente como supõe o Modelo do Segredo Ineficiente – MSI (NETO; SANTOS, 2003, p. 673).
Diante dessa afirmação, constatamos que, no período de 1999 a 2013, o Congresso Nacional não aprovou matérias capazes de transformar significamente a educação básica. Tanto é verdade que ainda tentamos nos igualar a países da América do Sul, cujos investimentos em educação são superiores aos brasileiros. Por isso, é quase certo afirmar que se o parlamentar não apresentou projetos de leis visando melhorar a educação básica pública não o fez por sua livre escolha ou conveniência política.
Ainda nesta linha, vale observar as afirmações de Limongi e Figueiredo (2004, p. 49) sobre a produção legislativa, quando esse Poder é, por vezes, rotulado de fraco por não participar decisivamente da elaboração das leis, sendo visto como um mero carimbador das iniciativas do Executivo. No entanto, os dados da produção legislativa no Brasil mostram que o Executivo é o principal legislador de jure e também o principal legislador de facto, tendo uma proporção de projetos aprovados sobre o total de enviados, em torno de 90%. O Executivo domina a produção legislativa: “do total de 3043 leis aprovadas entre 1989 e 2001, 86% foram propostas pelo Executivo” (Ibid., 2004, p. 53).
Devido ao número de projetos que se transformaram em lei, vale ressaltar as constatações de Neto e Santos (2003, p. 670) quando afirmam que: “em outras palavras, não há no Brasil nenhum partido ou grupo de partidos que detenha um poder de cartel sobre a agenda legislativa” e continuam numa afirmativa que leva a crer que os partidos, ao não apresentarem projetos sobre determinado tema, não o fazem por desinteresse próprio. Neto e Santos (2003, p. 670) alertam para “o fato de a relação entre a porcentagem média de cadeiras controladas por um partido e a porcentagem de leis de autoria de seus membros ser de paridade quase perfeita indica que os partidos não afetam a produção legislativa da Câmara Baixa”.
Por outro lado, não se pode perder de vistas o comentário de Limongi e Figueiredo (2004, p. 54), quando afirmam que “o sistema partidário brasileiro é fragmentado e que a legislação eleitoral cria incentivos para que os deputados persigam objetivos particularistas”. Acrescentam, ainda, que os parlamentares não têm acesso aos meios que podem influenciar a “legislação e as políticas públicas”.
Deve-se atentar também para a observação de Ricci (2003, p. 700) sobre a ação (ou não ação) dos partidos sobre as estratégias legislativas de cada parlamentar, uma vez que o partido político pouco se envolve com a formulação de políticas no âmbito do Legislativo (AMES, 1995a; 1995b; MAINWARING, 1995).
Segundo Lemos (2008, p. 8), “os congressistas, como agentes racionais, buscam a reeleição”. Sendo assim, e considerando-se o baixo número de proposições apresentadas pela maioria dos partidos, infere-se que a educação básica não ameaçava, no período analisado, a reeleição. Portanto, a educação básica não é o assunto principal na plataforma política da maioria dos parlamentares.
Como os parlamentares são desimpedidos regimentalmente de apresentar quaisquer propostas, infere-se que se os parlamentares dos pequenos partidos não o fizeram mais por falta de iniciativa própria do que por impedimentos impostos pelo partido. Isso porque, dentro do Congresso, conforme Limongi e Figueiredo (1995, p. 17), “pequenos partidos não têm poder de veto ou chantagem”.
Ainda tratando dos interesses dos parlamentares e suas conveniências com vistas à reeleição, Limongi (1994, p. 5) constata que, embora movido pelo bem comum, o parlamentar terá de se reeleger para continuar sua política. Ou seja, os políticos sempre preferirão as políticas que mais aumentam sua chance de reeleição.
Devido ao baixo número de projetos do Executivo enviado ao Legislativo, Rodrigues (1995) leva-nos a reconhecer que os presidentes brasileiros optaram por não revolucionar a educação básica no país. Por meio das medidas provisórias, eles podem “impor sua vontade no governo, e caberá ao Congresso (ou às Cortes) o ônus de reagir” (p. 413). É difícil para o Congresso desfazer o que os presidentes fazem unilateralmente (RODRIGUES, 2008, p. 285). E continua, citando Howell (2003, p. 134 apud RODRIGUES, 2008, p. 286): “Um presidente pode formular todo tipo de política pública unilateralmente, confiante de que o Congresso não revogará suas ações”.
A opção do Executivo quanto a não apresentar mais projetos ao Legislativo é explicada por Limongi e Figueiredo (2009, p. 2), ao afirmarem que há de se considerar o conhecido problema das “não decisões”. Ao perceber que suas propostas não serão aprovadas pelo Legislativo, o Executivo as filtra e envia apenas as que têm chances reais de aprovação. Sendo assim, o Executivo envia uma agenda tímida e limitada. Esta não decisão talvez explique o alto índice de aprovação dos projetos do Executivo. Se este poder enviasse sua verdadeira agenda, certamente o índice de rejeição seria muito maior.
Sobre a produção legislativa em anos de eleição para a Presidência da República, cabe observar que, nessa época, é praxe o Congresso Nacional não funcionar plenamente. Em anos eleitorais, as agendas das discussões nas comissões e no plenário são concentradas em alguns dias do mês, chamados de “esforço concentrado”.
É imperioso esclarecer que nos ‘recessos brancos’ os políticos suspendem seus trabalhos no Congresso, mas, em seus estados, continuam envolvidos com as alianças e coligações, defendendo suas ideias e ouvindo os eleitores.
Entende-se que no ‘recesso branco’ o parlamento está nas ruas em contato direto com a população. É dessa interação que os parlamentares voltam para Brasília com ideias e sugestões para o aperfeiçoamento das nossas leis e políticas públicas, sugerem novas fiscalizações no Executivo e discursam sobre a realidade transmitida pelos eleitores.
Corroborando o que foi dito acima, destaca-se um dos quatro pontos defendidos por Lemos (2001, p. 583-584), de que a apresentação de menor número de projetos em anos eleitorais explica-se, também, porque “anos eleitorais demandam tempo e energia. A campanha exige que o parlamentar não esteja muito envolvido com a agenda do Legislativo”. Na campanha, é necessário que políticos tenham uma “imagem construída a partir de seu desempenho no Congresso”.
Sobre o tempo médio para aprovação dos projetos de lei, podemos afirmar que aprovar uma lei não é tarefa das mais fáceis. Entra em jogo, dentre outras variáveis, o cacife político do parlamentar, a quantidade de votos obtidos e o tempo de mandato parlamentar. Corroborando essa afirmativa, Neto e Santos (2003, p. 686) constataram:
Nossa amostra tem 2.024 observações. Do total de deputados que compõem a amostra, somente 171 conseguiram abrilhantar seus currículos com pelo menos uma lei sancionada entre 1985 e 1998. Ou seja, a probabilidade média de obter a aprovação de uma lei é de apenas 8,4%.
Acreditamos que a morosidade para aprovar um proejto deve-se aos embates entre as forças contrárias e as favoráveis à educação básica. Se há demora, significa que as forças contrárias foram eficientes em seus propósitos. Sinaliza também que os supostos abrangidos no assunto – trabalhadores em educação, professores, alunos e sociedade, não se envolveram na discussão. Não se fizeram presentes junto aos políticos, não reivindicaram, não pressionaram.
Num primeiro momento, pode-se inferir que, quanto mais tempo demorar um projeto de lei ordinária a ser votado, mais morosos serão os parlamentares. No entanto, entende-se que as votações, sobre quaisquer assuntos, precisam dos esforços conjuntos da sociedade, do governo e dos parlamentares. Sem esse trio, os projetos tendem a dormitar nas gavetas de Suas Excelências.
3. METODOLOGIA
Para a pesquisa, considerou-se uma amostra de 214 Projetos de Lei do Senado – PLS, Projetos de Lei da Câmara – PLC e uma Proposta de Emenda à Constituição – PEC, que constaram da pauta da Comissão de Educação do Senado Federal – CE, independentemente do resultado – se aprovados, rejeitados, arquivados ou em andamento –, com destaque para os que, em seu bojo, sugeriam mudanças significativas na educação. Considerou-se, também, o período anual em que foram apresentados; a quantidade de projetos expostos por partidos políticos e pelos parlamentares individualmente; e os projetos que não tenham o primor de revolucionar, mas de contribuir para a transformação da educação. Esta amostra foi tomada individualmente pelo autor, sem interferência de terceiros.
Assim, criou-se uma classificação dos partidos e parlamentares que mais se preocuparam com a educação básica de 1999 a 2013. Nesse período, o Brasil foi governado por dois partidos com ideologias diferentes: o Partido Social Democrático Brasileiro – PSDB, no mandato do Presidente Fernando Henrique Cardoso (01/01/1999 a 01/01/2003), e o Partido dos Trabalhadores – PT, nos mandatos do Presidente Luis Inácio Lula da Silva (01/01/2003 a 01/01/2011) e da Presidente Dilma Roussef (01/01/2011 a 31/12/2014). Por esses dados, pode-se inferir os resultados na educação básica pública sob a visão de políticas diferenciadas de acordo com a posição partidária desses dois partidos de visões antagônicas, e porque não dizer, adversárias.
Dentre as competências da CE, não se considerou a análise dos Decretos Legislativos, das Resoluções, das Emendas orçamentárias, das Propostas de Emendas à Constituição nem dos projetos que alteram nomes de pontes, viadutos ou aeroportos, conforme estipula o artigo 102 do Regimento Interno do Senado Federal – RISF:
Art. 102. À Comissão de Educação, Cultura e Esporte compete opinar sobre proposições que versem sobre:
I – normas gerais sobre educação, cultura, ensino e desportos, instituições educativas e culturais, diretrizes e bases da educação nacional e salário-educação;
II – diversão e espetáculos públicos, criações artísticas, datas comemorativas e homenagens cívicas;
III – formação e aperfeiçoamento de recursos humanos;
IV – (Revogado).
V – (Revogado).
VI – outros assuntos correlatos. (NR)
Esclarecemos que os dados deste trabalho foram colhidos no período de agosto e dezembro de 2013. A seleção dos Projetos de Lei deu-se a partir das pautas da CE de 1999 a 2013, não considerando a autoria, a aprovação ou rejeição ou se ainda em andamento.
Com a intenção de deixar os dados mais legíveis e de fácil interpretação, optamos por apresentá-los em gráficos precedidos de breves comentários. Nos cinco gráficos e sete tabelas que compõem este trabalho registrou-se o total de projetos analisados, aprovados e rejeitados, prejudicados, arquivados ou em andamento na Comissão de Educação, Cultura e Esportes, bem como o total de Projetos de Lei do Senado aprovados pela Comissão de Educação e/ou pelo Plenário do Senado que seguiram para a Câmara dos Deputados.
Apresentamos também o total de Projetos de Lei do Senado e da Câmara analisados pela Comissão de Educação do Senado Federal que se transformaram em norma jurídica (Lei), bem como o total de Projetos apresentados anualmente e direcionados aos profissionais da educação. Pretendeu-se identificar se os parlamentares estavam, ou não, em sintonia com a classe de professores e demais profissionais da educação e se os projetos apresentados pela Presidência da República foram apreciados pela Comissão de Educação, Cultura e Esportes do Senado Federal.
Os dados obtidos são apresentandos em sete tabelas que exibem: os partidos que apresentaram projetos de lei; os parlamentares de cada partido com maior número de projetos apresentados; e o percentual de apresentação de projetos por parlamentar e o Índice de Atividade Parlamentar de 1999 a 2013. Com base em Lemos (2008, p. 12), usou-se o Índice de Atividade Legislativa – IAL para identificar os parlamentares e partidos que mais apresentaram projetos sobre educação básica. Com esta informação, é possível questionar se determinado partido tem a educação como bandeira para transformar o país ou se a usa apenas como retórica discursiva em anos eleitorais.
Foi considerada também a apresentação dos projetos segundo as regiões dos autores. A partir daí, analisou-se as regiões cujos parlamentares mais se preocuparam com a educação básica e tentou-se estabelecer uma ligação entre o interesse do político e a posição do seu partido com relação ao Poder Executivo.
Consideramos também a data em que cada partido apresentou seus projetos de lei e tentamos analisar a influência das eleições presidenciais nos trabalhos da CE em anos eleitorais. Esta iniciativa deveu-se à tentativa de se contrapor esses dados ao noticiário midiático que condena os ‘recessos brancos’.
Foi avaliado o tempo médio de tramitação na própria CE, bem como o tempo desde a apresentação do projeto até sua transformação em norma jurídica. Em linhas gerais, tratou-se de, quantitativamente, “comparar as propostas apresentadas com as efetivamente aprovadas e remetidas à sanção presidencial”.
Na tentativa de fazer um paralelo sobre o tempo de tramitação dos projetos sobre educação na CE, foi analisado o tempo de tramitação, na Comissão de Assuntos Sociais – CAS, dos projetos que trataram de saúde pública, e os que alteraram a Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, no período de 1999 a 2013.
Neste trabalho pretendeu-se avaliar e discutir a ação dos senadores na CE, no tocante à educação básica. Para tanto, foram selecionados 214 projetos de lei ordinária dos deputados federais (Projeto de Lei da Câmara – PLC) e dos senadores (Projeto de Lei do Senado – PLS) e inclusive uma Proposta de Emenda à Constituição – PEC. Os projetos e a PEC pesquisados são exclusivamente de alterações na Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB pertinentes à educação básica.
Foram utilizados dados primários, coletados na pauta da CE no período de 02/01/1999 a 30/12/2013 da página da internet do Senado Federal, alimentada pelo Prodasen, e dos Relatórios anuais da Presidência do Senado.
Esses dados poderiam ter sido selecionados a partir da agenda do Plenário do Senado, mas optamos pela agenda da Comissão de Educação pelas mesmas razões apontadas por Lemos e Ricci (2004, p. 107):
(...) ao constituírem-se em grupos menores do que o plenário, as comissões favorecem a participação de grupos organizados, facilitam o trabalho de coleta e distribuição de informações, diminuem os custos de decisão, abrem espaço para a participação mais ativa das minorias, propiciam ambiente de negociação e consenso e permitem que os representantes possam atingir seus objetivos – sejam eles a realização de determinada política pública, a vocalização de grupos de interesse, sejam sua própria reeleição.
Esses projetos foram selecionados por sugerirem, segundo suas ementas, alterações na LDB, por consequência na educação básica pública. Sabemos que esta avaliação depende do ponto de vista do avaliador, podendo acarretar, necessariamente, uma série de juízos subjetivos e ad hoc (NETO; SANTOS, 2003, p. 667). No entanto, procuramos destacar os projetos que traziam alguma expectativa de transformar ou até revolucionar a educação básica.
Sobre o vocábulo ‘revolucionar’, neste trabalho, entendemos tratar-se de uma iniciativa com a qual o país tomaria rumo diferente da proposta que vem sendo colocada e defendida pelos governantes e demais autoridades educacionais. Sabemos que essa revolução obrigatoriamente passará pelo Congresso Nacional e não virá acompanhada de uma única proposição legislativa. Buscando algo aproximado a esse intento é que selecionamos os projetos de lei contemplados neste trabalho.
4. APRESENTAÇÃO DOS DADOS
Desde ponto em diante, passaremos a detalhar os dados pesquisados. Esses dados são o cerne deste trabalho e a principal fonte de discussão sobre a atuação dos parlamentares na Comissão de Educação do Senado Federal.
O Gráfico 1 mostra que, dentre os 214 Projetos de Lei selecionados da pauta da Comissão de Educação do Senado – CE, 161 são Projetos de Lei do Senado – PLS, de iniciativa dos senadores, e 52 são Projetos de Lei da Câmara – PLC, de iniciativa dos deputados. Desse total a CE aprovou 67,7% de PLS e 65,3% de PLC e rejeitou 32,2% de PLS e 34,6% de PLC. A diferença entre o total de aprovação e rejeição refere-se aos projetos que entraram e saíram da pauta, mas continuam na CE, aguardando outra ação legislativa.
Para fins didáticos, deve-se esclarecer que, antes de chegar à CE, o PLC foi aprovado pela Câmara dos Deputados, ou seja, passou pelo segundo filtro, considerando-se que a aprovação pelo Colégio de Líderes é o primeiro filtro.
O Gráfico 2 trata apenas dos projetos de lei iniciados pelos senadores, aprovados no Senado e enviados à Câmara dos Deputados. Esses projetos passaram pelos filtros da Comissão de Educação e até por outras comissões.
Dos 166 PLS apreciados pela Comissão de Educação, 51,8% deles foram aprovados e enviados à apreciação da Câmara dos Deputados, ou seja, 49,8% foram rejeitados/prejudicados/arquivados na própria Comissão. Esta porcentagem de rejeição fica aquém do levantamento feito por Ricci (2008, p. 251): “Aqui (no Senado), dos 200 projetos senatoriais, 166 (83%) são rejeitadas no próprio Senado”.
Considerando-se que 49,8% seja um valor alto para rejeição, deve-se atentar para o fato de que rejeitar projetos sobre educação básica significa que as ‘preferências’ dos senadores “podem ser as variáveis-chave para explicar porque esta ou aquela política não foi aprovada” (CHEIBUB; FIGUEIREDO; LIMONGI, 2009, p. 269).
O Gráfico 3 trata do total de PLS e PLC que se transformaram em norma jurídica (viraram Lei). Constatamos que apenas 36 (16,2%) Projetos de Lei apreciados pela CE foram transformados em norma jurídica. Nesse total não se diferenciou os projetos vetados em sua totalidade ou parcialmente.
Os projetos que se transformaram em lei passaram por todos os crivos do Parlamento. Portanto, é preocupante que apenas 16,2% de todo o trabalho do Congresso Nacional sobre educação pública tenham se tornado lei no período analisado, embora se reconheça que os discursos, debates e reuniões preparam a sociedade para decidir determinado assunto futuramente. Por isso, apesar de se criticar o baixo índice de produtividade de Suas Excelências, entendemos que é por meio dos debates que parlamento e sociedade se amadurecem para as deliberações.
A opção por apresentar uma proposição legislativa geralmente é motivada pela linha de atuação do parlamentar, momento histórico do país ou pressão de grupos de interesses. É de se esperar que as proposições oriundas tanto do momento histórico quanto dos grupos de interesses destoem da linha de atuação do parlamentar, talvez esteja aí a razão para que 83,8% de projetos de lei terem ficado pelo caminho e não viraram lei. Essas proposições, embora eivadas de boas intenções, trazem em seu bojo erros jurídicos ou, quando esmiuçadas, mostram-se inexequíveis. Este último caso é mais perceptível quando o parlamentar pretende apenas ‘marcar território’ em determinado assunto.
O Gráfico 4 apresenta o total de projetos direcionados aos profissionais da educação no período de 1999 a 2013.
Interessante registrar que esta pesquisa iniciou-se a partir de 1999 e apenas em 2003 é que se constatou o primeiro projeto referente aos profissionais da educação. 2008 foi o ano em que mais projetos (6) foram apresentados relativos a esses profissionais.
O baixíssimo interesse dos parlamentares pelos assuntos inerentes aos profissionais da educação significa, dentre outras considerações, que esta categoria não está organizada em torno dos seus interesses e, por consequência, não tem atuado junto aos parlamentares.
O fato de a categoria dos profissionais da educação não ser unificada nacionalmente, tal qual os profissionais universitários, dificulta uma ação coordenada e conjunta em torno dos parlamentares. Percebe-se que a pressão dá-se mais forte em cima dos governadores e prefeitos. Não se percebe nem mesmo a luta desses profissionais pela federalização de suas carreiras, tal qual acontece com os funcionários do Banco do Brasil, Caixa Econômica Federal, Polícia Federal e outros.
Acreditamos que, por terem políticas educacionais organizadas em nível municipal, estadual e federal, os profissionais da educação têm sérias dificuldades de concentrar suas reivindicações junto aos parlamentares no Congresso Nacional. Por outro lado, é legítimo inferir que esses profissionais estejam envolvidos com outras áreas ou tenham tratado de temas fragmentados.
A atuação parlamentar dá-se por iniciativa do próprio político ou pela sociedade que sugere suas reivindicações para que este abrace suas causas.
O Gráfico 5 traz o resultado dos projetos sobre educação básica apresentados pela Presidência da República apreciados pela Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado Federal
Dois dados merecem destaque: aprovação de apenas 57% dos projetos emitidos pelo Poder Executivo; e 28% desses projetos ainda se encontram em andamento. Antes desse trabalho acreditava-se que o Governo tivesse sucesso em 100%, ou aproximado, de aprovação de seus projetos. Com esses dados pode-se inferir que a base aliada no Congresso Nacional, no período analisado, não esteve em perfeita sintonia e dedicação para defender os projetos do Poder Executivo.
O Executivo tem logrado êxito na maior parte de suas proposições (57%), o que já é esperado no Presidencialismo de coalizão. Porém, não é unânime (100%) como se esperava, embora ainda haja 29% de propostas em andamento, possibilitando uma taxa de sucesso de, no máximo, 86%.
A Tabela 1 apresenta os parlamentares campeões na apresentação de propostas com número superior a quatro projetos e seu respectivo Índice de Atividade Parlamentar – IAL.
Usou-se o Índice de Atividade Legislativa — IAL, pois, segundo Lemos (2008, p. 12), o IAL “traduz o número de propostas legislativas apresentadas por cada parlamentar ou partido”, sem o risco de os números absolutos e as porcentagens maquiarem os resultados. O IAL foi calculado da seguinte forma:
IAL por político: IAL = número de propostas classificadas / número de políticos que apresentaram propostas
Constata-se que o senador Cristovam Buarque teve o IAL (0,36) mais alto dentre os parlamentares. Isso leva-nos a acreditar que Sua Excelência fez da educação básica pública sua bandeira política. Os dados indicam que a ação de Sua Excelência em torno da educação foi isolada em comparação aos demais parlamentares, pois o IAL do segundo colocado (0,045) ficou oito vezes abaixo do IAL do senador Buarque.
Diante desses dados, pode-se inferir que se mais senadores tivessem a educação básica como bandeira política, a situação da educação poderia estar recebendo mais atenção dos governos federal, estaduais e municipais ou, no mínimo, esse assunto teria tido mais atenção no Congresso. Presume-se que a dedicação de mais políticos teria sacudido a sociedade para se conscientizar da importância da educação básica e teria reivindicado mais ações dos governantes.
A Tabela 2 apresenta o total de 112 parlamentares que apresentaram os 214 projetos e uma PEC sobre educação básica, no período de 1999 a 2013. Classificados por região, percebeu-se que 27 congressistas são da região Nordeste, 24 da Sudeste, 21 da Centro-Oeste, 19 da Sul e 18 da região Norte.
Esses dados mostram, ainda, um descompasso entre as promessas de campanha e a prática durante o mandato. Nas campanhas eleitorais os políticos trazem, entre suas propostas, suas preocupações com educação. De acordo com os dados, infere-se que as promessas de campanhas não passam de cantilenas para iludir os eleitores. Uma vez eleito, o político esquece que prometeu trabalhar pela educação.
A Tabela 3 apresenta os anos (de 1999 a 2013) em que os partidos e a Presidência da República apresentaram projetos de lei sobre educação básica pública.
O baixíssimo número (sete) de projetos enviados pelo Poder Executivo ao Congresso leva-nos a acreditar, considerando-se a “escolha racional”, que a educação não foi prioridade para os presidentes no período estudado. Rodrigues (2008, p. 284) alerta que os presidentes brasileiros podem lançar mão das “medidas provisórias” – MP para fazer valer suas prioridades.
No caso dos EUA, existem as “ordens executivas”, similares às MP. Vejamos o que Rodrigues (2008) ensina: “as ordens executivas teriam permitido aos presidentes livrarem-se de amarras sistêmicas para reinar com supremacia na formulação de políticas públicas nos Estados Unidos” (p. 284).
Esse pequeno número leva-nos acreditar que os congressistas não são especialistas em educação, ou não a veem como favorável à reeleição, ou então entendem que o país está no caminho certo.
Observa-se que apenas um senador, Cristovam Buarque, destaca-se como o mais comprometido com a educação básica, haja vista que ele sozinho apresentou 19,3% das proposições nesta área.
A Tabela 3 mostra que os partidos PDT, PSDB, PT, PMDB, PFL/DEM, PSOL, PP, PTB, PR, PSB, PRB, PSC e PC do B apresentaram propostas sobre educação básica. Diante disso, pode-se inferir que os partidos fazem pouco caso da educação básica, pois todos eles, sem exceção, em suas propagandas eleitorais, colocam a educação como prioridade de trabalho. No entanto, uma vez eleitos, seus congressistas se esquecem das promessas. Percebe-se também que alguns partidos apresentaram número quase insignificante (1, 2 e 3) de propostas.
De acordo com a tabela, verifica-se que a maioria dos partidos não influenciou seus parlamentares a apresentarem projetos sobre educação básica. Entretanto, na propaganda eleitoral de 2014, viu-se alguns desses partidos apresentarem, em seus programas eleitorais, o compromisso inabalável com a educação básica pública, embora, no período analisado, negaram-se a discutir sobre educação.
Esta irresponsabilidade partidária entre o proceder do partido na propaganda eleitoral e a atuação do parlamentar após as eleições é observada por Limongi e Figueiredo (1995) quando afirmam que: “o Legislativo brasileiro seria, assim, o reino do parlamentar individual. O Congresso produziria decisões inconsistentes e imprevisíveis, resultado da atuação irresponsável dos parlamentares” (p. 497).
Na Tabela 4 é pospivel perceber que, nos anos em que houve eleição presidencial (2002, 2006 e 2010), o resultado do trabalho da Comissão de Educação do Senado sofreu alterações significativas.
Os dados confirmam, em parte, as notícias veiculadas pela imprensa, a qual costuma sugerir que nos “recessos brancos” os políticos não trabalham.
A Tabela 5 apresenta o tempo médio que os projetos de lei sobre educação básica demoraram no Congresso, desde sua apresentação até tornarem-se norma jurídica. Mostra também o tempo médio que esses projetos demoraram apenas na Comissão de Educação do Senado.
Segundo a pesquisa, os projetos demoraram cerca de 3,5 anos para saírem aprovados do Congresso. Mesmo considerando a complexidade e a abrangência de alguns assuntos, entende-se ser esse tempo muito longo quando se trata de projetos sobre educação básica pública.
Na medição de forças, constatou-se que o projeto enviado pelo Poder Executivo foi o que menos tempo demorou no Congresso (0,7 anos, ou 5,8 meses).
A Tabela 6 mostra o tempo médio que os projetos de lei sobre saúde pública demoraram no Congresso, desde sua apresentação até tornarem-se norma jurídica. Mostra também o tempo médio que esses projetos demoraram apenas na Comissão de Assuntos Sociais do Senado.
No caso da saúde, os projetos demoraram em média 3,10 anos, tempo considerado demasiado longo, para se transformarem em lei. Diante dessa constatação, percebe-se que tanto para a educação quanto para a saúde, os parlamentares demoram quase quatro anos para deliberarem os projetos de lei sobre esses assuntos. Ainda que para as duas áreas o tempo de tramitação seja tão próximo, considera-se muito longo, pois se trata de assuntos tão caros ao país. Talvez uma das justificativas para tamanha lentidão seja porque tanto na educação básica pública quanto na saúde pública os parlamentares ou seus familiares não são atingidos no curto prazo.
Por outro lado, os projetos demoram cerca de 0,8 anos para serem deliberados pela CAS. Devemos admitir tratar-se de tempo razoávelmente curto para discussão e aprovação desses projetos. Sendo assim, falta identificar – e isso pode ficar para outro momento – onde e por que os projetos estão ficando parados.
A Tabela 7 mostra o tempo médio que os projetos de lei sobre alterações na Consolidação das Leis Trabalhistas – CLT demoraram no Congresso, desde sua apresentação até tornarem-se norma jurídica. Mostra também o tempo médio que esses projetos demoraram apenas na Comissão de Assuntos Sociais do Senado.
O tempo médio foi de 4,7 anos no Congresso Nacional, ou seja, tempo demasiado longo para discutir assuntos inerentes ao trabalhador. Essa demasia demonstra a correlação de forças atuando no Congresso. Trabalhador x empregador x governo confrontando-se fortemente.
Por outro lado, os projetos demoram cerca de 0,6 anos para serem deliberados pela CAS. Devemos admitir tratar-se de tempo razoável curto para discussão e aprovação desses projetos. Sendo assim, falta identificar – e isso pode ficar para outro momento – onde e por que os projetos estão ficando parados.
5. ANÁLISE
Agora, partiremos para a análise da quantidade de projetos que se transformaram em norma jurídica; dos parlamentares e partidos campões na apresentação de projetos em educação básica pública; da quantidade de projetos que foram rejeitados/prejudicados/arquivados entre os 214 analisados; e dos projetos que se referem à classe trabalhadora e à infraestrutura.
Os pensamentos heterogêneos sobre educação fazem com que esse assunto nem sempre seja prioridade na pauta da CE ou de fácil discussão e aprovação. Apesar de a taxa de aprovação dos projetos no período ter sido 66,82%, pode-se inferir que as discussões são árduas e as aprovações das matérias dependem da relação de forças entre governo e oposição.
Limongi (2006, p. 244), referente a ação do Legislativo sobre os projetos do Executivo, constata que “o Executivo raramente é derrotado. A taxa de sucesso das iniciativas do Executivo é de 70,7% para as leis ordinárias”.
Sobre as iniciativas dos projetos de lei, comparando-se a ação do Poder Executivo e o trabalho dos parlamentares, percebeu-se o baixíssimo número de sete projetos apresentados pelo Executivo no período de 1999 a 2013. Isso representa um projeto a cada dois anos. Esse dado leva-nos a suspeitar do baixíssimo interesse dos Presidentes da República na melhoria da educação básica, considerando-se que o que país foi governado por dois partidos de posições totalmente opostas (PSDB e PT).
Caso os presidentes quisessem dar mais atenção à educação, nada os impediria de enviar projetos de lei, medidas provisórias ou editar decretos com força de lei revolucionando a educação, já que eles dispunham de forte poder legislativo. Ademais, no período pós-Constituinte, o índice de aprovação das matérias introduzidas pelo Executivo foi altíssimo (LIMONGI; FIGUEIREDO, 1998, p. 2). Sobre esse poder, Cheibub, Figueiredo e Limongi (2009, p. 291) afirmam que o Executivo tem grande poder sobre o Legislativo, influenciando diretamente a agenda do Congresso Nacional, dentre outras ações, editando medidas provisórias (com força de lei). Esse preceito foi confirmado na tramitação do Projeto de Lei, de iniciativa do Poder Executivo, que originou a Lei n° 11.273, de 6 de fevereiro de 2006, cuja tramitação durou cerca de oito meses, a mais rápida dentre as analisadas no período.
Outro indício de que os parlamentares foram pouco dedicados à transformação da educação é que, se os líderes partidários lançassem mão de suas orientações em favor dos projetos educacionais, os parlamentares atenderiam esse chamado, haja vista que “89,4% das orientações dos líderes são acatadas pelos liderados” (LIMONGI; FIGUEIREDO, 1998, p. 2).
Quanto às razões para os parlamentares apresentarem ou aprovarem poucos projetos de lei, é interessante destacar as observações de Neto e Santos (2003), quando afirmam que os congressistas apresentam projetos de lei de baixo impacto nacional. Segundo os autores, isso reside no fato de “o paroquialismo dos congressistas não oferecer aos eleitores opções claramente identificáveis entre políticas públicas nacionais na época das eleições” (NETO; SANTOS, 2003, p. 663).
Desposato (2004 apud CHEIBUB; FIGUEIREDO; LIMONGI, 1998) observa que “(...) o pequeno número de senadores por distrito (estado) compromete a validade das análises estatísticas”. Contudo, desconsideraremos esta observação, porque o presente trabalho foi feito com base na composição global da Comissão de Educação do Senado a qual é composta, “respeitando-se, tanto quanto possível”, a proporcionalidade partidária.
Ao analisar alguns projetos mais detidamente, percebeu-se a influência de grupos de interesses específicos para a apresentação de propostas, tais como direitos humanos (PLC 03/99), língua estrangeira (PLC 55/96), combate às drogas (PLS 576/99), educação ambiental (PLS 505/99), entre outros. Notou-se também a existência de projetos com a finalidade única de ‘marcar posição’ do parlamentar no assunto ou de atender ‘clientela limitada’, caso do PLS 95/10, que torna “obrigatória a inclusão de componente específico de Práticas de Trabalho no currículo do ensino fundamental e médio”, que foi rejeitado pela Comissão, e do PLS 371/08, que introduz “no currículo do ensino fundamental e médio a obrigatoriedade de estudos sobre a Amazônia”, apresentado por um senador da região Norte (Senador Jefferson Praia – PDT/AM).
Observando os dados agregados por coalizão presidencial, constata-se que a coalizão governamental dos últimos quatro anos do governo FHC era formada pelos partidos PSDB, PFL e PTB. Depois aderiram o PMDB e o PPB. Essa coalizão foi responsável pela apresentação de 22 projetos de lei sobre educação básica pública. A coligação dos primeiros quatros anos do governo Lula, que a sucedeu, apresentou 29 projetos de lei. Essa coligação era formada principalmente pelo PT, PSB e PMDB.
Os dados da pesquisa revelaram um baixíssimo interesse de alguns partidos com a educação básica pública. Como cita o senador Cristovam Buarque, esse desinteresse é porque “criança não vota”. Além disso, o Governo Federal não atua de modo a incentivar, por meio de políticas públicas, o engajamento da população e dos agentes políticos para discutir a educação básica. Como o Poder Executivo tem maioria de votos, depreende-se que os projetos analisados tiveram forte atuação do governo federal para aprovação ou rejeição.
Mediante a pesquisa, constatou-se que 112 parlamentares apresentaram 213 projetos e uma PEC sobre educação básica no período de 1999 a 2013. Isso significa uma média de dois projetos por parlamentar. Um número baxíssimo, se considerarmos a necessidade de atenção que nossa educação básica exige. Apenas um senador apresentou 40 projetos, sendo 36 no PDT e 4 quando pertencia ao PT (Anexo II). E apenas 16,2% dos projetos sobre educação básica transformaram-se em lei, confirmando Limongi (2006, p. 251), quando diz que “é pequeno o número de projetos aprovados, cuja iniciativa se deve a legisladores”.
Neste trabalho não se considerou projetos que pareciam não trazer grandes transformações à educação básica, tais como o Projeto de Lei do Senado n° 009, de 2002, que “altera o artigo 54 da Lei n° 8069/90, a fim de garantir a reserva de vagas nas creches, ou entidades similares, e pré-escolas públicas para as crianças portadoras de deficiência”, de autoria da Senadora Maria do Carmo Alves, e o Projeto de Lei da Câmara nº 095, de 2002, que “modifica a Lei nº 7210/84 – Lei de execução penal, para instituir o ensino médio nas penitenciárias”, de autoria do Deputado Paulo Rocha.
Para evitar ilações sobre o tempo de tramitação das matérias, pesquisou-se o tempo médio dos projetos de lei de iniciativa dos deputados ou dos senadores no período de 1999 a 2013. Serão tratados os tempos médio de tramitação das matérias sobre educação básica na Comissão de Educação e sobre saúde pública e alterações na Consolidação das Leis do Trabalho – CLT na Comissão de Assuntos Sociais – CAS.
Para tal pesquisa na CAS, selecionamos as leis em cuja ementa há o vocábulo `saúde`, exceto nos casos de crédito extraordinário orçamentário para o Ministério da Saúde e nos casos de Medidas Provisórias. No entanto, consideramos as leis que tratam de servidores da saúde, infraestrutura e obrigações para com a população feminina, indígena etc., mesmo critério utilizado sobre a Consolidação das Leis do Trabalho – CLT.
Por fim, destacamos também o resultado da tramitação dos projetos sobre educação básica apresentados pela Presidência da República, apreciados pela Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado Federal. Com isso, tentou-se identificar o índice de sucesso da base aliada do Executivo no Congresso.
Como a nossa educação básica pública ainda patina em comparação com a de outros países, até mesmo de nossos vizinhos, infere-se que os parlamentares brasileiros não trouxeram a educação para a agenda do Congresso Nacional e, por isso, os projetos apresentados foram de ‘baixo impacto transformador’. Admite-se, ainda, que alguns projetos tiveram a intenção de atender clientela eleitoral específica. Observação nesse sentido já foi anunciada por Neto e Santos (2003, p. 666) quando afirmaram que “os deputados brasileiros tenderão a propor leis de baixo nível de agregação e que geram efeitos benéficos para suas clientelas eleitorais”. Corroborando essa afirmação, Lemos (2001, p. 4) esclarece que "o ator sabe, dentro de certos limites, o que deseja, ou sua preferência". Diante dessas afirmativas, pode-se inferir que, apesar do baixo número de projetos que se transformaram em norma jurídica, os parlamentares tinham consciência da alta probabilidade de o projeto não virar lei. Ainda assim, eles optaram por apresentar a proposição, talvez para dar satisfação a um grupo de força, que até poderia ser estranho a sua base eleitoral.
Este trabalho não tratou da relação sigla partidária x aprovação de projetos, o que poderá ser feito em trabalhos posteriores. No entanto, percebeu-se que a produção legislativa independe do partido ao qual o parlamentar é filiado. Identificou-se que parlamentares ligados a uma causa específica (educação) tendem a apresentar mais projetos sobre esta causa, não importa se se trata de sua base eleitoral, histórico profissional ou subordinação a grupos de pressão. Nesse sentido, Neto e Santos (2003, p. 683) afirmam que “a produção legislativa dos deputados não é afetada pelos partidos, no sentido de que ser filiado a umas quantas legendas partidárias não aumenta a probabilidade de que eles consigam aprovar seus projetos”. A aprovação de uma lei depende, ainda segundo Neto e Santos (2003, p. 685), mais do “peso eleitoral”, da ocupação em “um posto na estrutura de poder da Câmara” e de “uma experiência prévia na esfera executiva”.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho permitiu chegar a algumas conclusões.
Comparando a quantidade de proposições apresentadas nos últimos quatro anos do governo FHC (PSDB) com a dos últimos quatro anos do governo Lula (PT), no período 1999-2002, no último ano de governo do PSDB, os parlamentares desse partido apresentaram 13 projetos (3,2 por ano). No período de 2007-2010, os membros do PT apresentaram 19 projetos (4,5 por ano), 146% a mais que o PSDB em final de governo. Cabe registrar que não foi analisada a natureza desses projetos, selecionamos apenas o quantitativo deles. No entanto, caberia uma análise de cada matéria para verificar o alcance e objetivo delas.
Ao longo dos quatorze anos pesquisados (1999 a 2013), foram analisados 213 projetos e uma PEC, totalizando 214 proposições legislativas. Isso significa cerca de 15 proposições apresentadas por ano, um número baixíssimo num universo de 584 parlamentares (513 deputados e 81 senadores). Depreende-se, então, que existem poucos parlamentares comprometidos com a educação básica pública. Essa certeza aumenta quando identificamos que apenas um parlamentar apresentou 40 projetos, número superior a grandes partidos (PMDB) e muito próximo a outros grandes partidos (PT e PSDB).
Percebemos também que o tempo de tramitação das matérias (3,7 anos) é muito longo. Esta constatação dá-se porque as alterações propostas não foram casos revolucionários na educação básica. São sugestões de alcance transformador, mas nada que justifique quase quatro anos de discussão. Tanto é verdade que a educação brasileira ainda não se revolucionou.
Sobre os profissionais da educação, constatamos pequeno número de projetos direcionados a esta categoria. Daí entendemos que esses profissionais não se organizaram para mais políticas públicas dos governantes. Diante dessa apatia, o Executivo, a quem compete tratar de assuntos ligados à administração, não se interessou pelos profissionais da educação.
Apurou-se também que, nos anos de eleições presidenciais, o Congresso Nacional diminui os trabalhos, como sugerem algumas matérias jornalísticas referindo-se ao “recesso branco”. Pelos dados analisados, como vemos em algumas notícias, o “recesso branco” prejudica o andamento dos trabalhos no Parlamento. Falta esclarecer aos meios de comunicação e à sociedade que o parlamentar trabalha não somente quando está em Brasília. Uma vez em seu estado, em sua base eleitoral, ele trabalha tanto quanto, ou mais, como se estivesse nos plenários no Congresso. Nos “recessos brancos” é quando o Parlamento sai às ruas, quando o político vai ao encontro dos eleitores para ouvir suas queixas, elogios e sugestões. Enclausurado em seu gabinete o parlamentar fica distante da realidade das ruas.
O fato de apenas 16,2% dos projetos analisados terem se transformado em lei mostra que o Parlamento está muito criterioso em suas análises ou então os parlamentares estão pouco criteriosos a apresentar suas sugestões. Outra hipótese a considerar seria o trabalho efetivo do Governo Federal para rejeitar projetos sobre educação básica. Deve-se observar que no período analisado o Governo Federal teve o maior número de votos nas decisões. Ou seja, a aprovação ou a rejeição de uma proposição depende da vontade do Executivo.
O tema educação básica patinava na CE até 2002, quando foram apreciados 39 projetos. A partir de então manteve uma linha crescente chegando a 63 projetos no período de 2003 a 2006; de 2007 a 2010, 82 projetos; de 2011 a 2013, 30 projetos.
Pela análise do conjunto dos projetos aprovados que se transformaram em norma jurídica, deduz-se que tais não pretendiam revolucionar ou mudar significamente a qualidade da educação básica. Esta afirmação é facilmente constatada quando se compara o desempenho dos estudantes brasileiros com os de outros países, até mesmo nossos vizinhos.
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ANEXO I – Senadores(as) da Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado Federal, em 04/12/2013
Composição inicial da Comissão de Educação, Cultura e Esporte, e alterações
Composição: 27 titulares e 27 suplentes
PRESIDENTE:
VICE-PRESIDENTE:
Em: 04/02/2013
TITULARES SUPLENTES
Bloco de Apoio ao Governo (PT, PDT, PSB, PCdoB, PRB)
Angela Portela (PT) 1. Lindbergh Farias (PT)
Wellington Dias (PT) 2. Anibal Diniz (PT)
Ana Rita (PT) 3. Marta Suplicy (PT)
Paulo Paim (PT) 4. Vanessa Grazziotin (PCdoB)
Walter Pinheiro (PT) 5. Pedro Taques (PDT)
Cristovam Buarque (PDT) 6. Antonio Carlos Valadares (PSB)
Lídice da Mata (PSB) 7. Zeze Perrella (PDT)
Inácio Arruda (PCdoB) 8. João Capiberibe (PSB)
Bloco Parlamentar da Maioria (PMDB, PP, PV)
Roberto Requião (PMDB) 1. Vital do Rêgo (PMDB)
Pedro Simon (PMDB) 2. Valdir Raupp (PMDB)
Ricardo Ferraço (PMDB) 3. Luiz Henrique (PMDB)
Benedito de Lira (PP) 4. VAGO
Ana Amélia (PP) 5. VAGO
Romero Jucá (PMDB) 6. VAGO
João Alberto Souza (PMDB) 7. VAGO
Waldemir Moka (PMDB) 8.
Ciro Nogueira (PP) 9.
Bloco Parlamentar Minoria (PSDB, DEM)
Cyro Miranda (PSDB) 1. Cícero Lucena (PSDB)
Cássio Cunha Lima (PSDB) 2. Aloysio Nunes Ferreira (PSDB)
