A velocidade do avanço tecnológico às vezes surpreende a nós que já passamos da balzaquiana idade, mas o mesmo não acontece com as crianças e os adolescentes. Para eles é tudo muito natural. Cinema, televisão, painéis e out-doors eletrônicos, vídeo-game, vídeo-clip, vídeo-cassete, DVD, celular, computador e internet são coisas acessíveis não somente aos jovens de classe média e alta. Junto com o desenvolvimento tecnológico e industrial amplia-se cada vez mais o número de códigos e linguagens em circulação juntamente com as gírias, reflexo de uma aldeia global que, ironicamente, dia a dia mais se tribaliza. Para eles, o que deve causar espanto – mesmo que de modo inconsciente – é outra coisa: a imensa ausência de toda essa variedade de canais, códigos e linguagens no espaço da escola.
Desde os anos 60 há um esforço sempre maior no sentido de democratizar a escola e colocá-la em sintonia com a sociedade. A produção teórica de professores universitários e estudantes de pós-graduação, os inúmeros congressos nas áreas educacionais, as pesquisas sobre leitura e novas metodologias de ensino, a luta pela democratização da escola e por melhores condições de trabalho são provas disso. No entanto, a contínua pauperização e massificação do ensino, decorrentes da política de privatização no Brasil, tem dificultado em grande escala o sucesso de tantas tentativas de renovação. A má formação dos professores, os baixos salários e as péssimas condições de trabalho levam a uma desvalorização da profissão que gera um círculo vicioso. Desvalorizadas, as licenciaturas não atraem os melhores alunos, mas aqueles que não conseguiram passar nos cursos de primeira opção ou que não podem estudar em tempo integral. Perante essa “clientela” intelectualmente deficitária, o professor universitário nivela a sua aula pela média, que é baixa, e aquele que não trabalha no ensino superior, por mais bem intencionado que seja, terá inúmeras dificuldades de superação e crescimento. Com um salário miserável, sem tempo para o estudo e preparação das aulas, sem uma política que lhe permita aperfeiçoar-se em cursos de pós-graduação ou de especialização e sem material atualizado nas escolas em que trabalha, como pode o professor lutar com galhardia? Difícil, mas não impossível.
Entre os obstáculos apontados, a falta de recursos materiais talvez seja um dos menos difíceis de ser transposto. Embora as bibliotecas continuem deficitárias, normalmente encontram-se nas escolas alguns aparelhos resultantes do avanço tecnológico que potencializam a prática educativa com outros textos além de livros, jornais e revistas. O aparelho de som (normalmente de fita-cassete), a televisão e o vídeo são exemplos mais comuns, posto que a presença do computador é bem mais recente e bem menos disseminada, não sendo raros os esforços – mesmo que às cegas – em utilizá-lo com o intuito de modernizar as aulas e conquistar a atenção dos alunos. Mesmo assim, espanta o quão pouco se trabalha com o cinema e a pobreza na sua abordagem quando isso é feito.
É claro que poderia fazer a mesma observação acima com respeito ao uso da música, do vídeo-clip, das histórias em quadrinhos e dos reclames que circulam em revistas ou mesmo em out-doors, embora a música e os reclames sejam utilizados com certa freqüência (creio) em aulas de literatura e de língua portuguesa. No entanto, o discurso cinematográfico tem o mérito de ser constituído por inúmeros códigos e linguagens – o que o torna um excelente material para o trabalho nas aulas de língua e literatura.
(...) o cinema é uma linguagem “compósita” desde o nível da matéria de expressão. Não só tem possibilidade de comportar vários códigos, mas várias linguagens (...) por isso, difere de outros meios de expressão que, mesmo que codicamente heterogêneos, não são compósitos fisicamente: como a música clássica, onde a matéria do significante consiste uniformemente em “som musical”, a linguagem oral onde ela se reduz a som fonético, a escrita onde ela se reduz a traços gráficos, etc. (Metz, 1980: 39-40).
Outro importante aspecto que favorece o uso do cinema no ensino é a possibilidade do professor utilizá-lo com o objetivo de desfazer os filtros afetivos dos alunos, rompendo a resistência para o trabalho e para a reflexão de conteúdos programáticos – especialmente tratando-se de literatura e história. A maior materialidade da linguagem cinematográfica, devido ao som e à imagem, permite uma mais fácil compreensão de conceitos, hábitos, costumes e fatos histórica e culturalmente distantes no espaço e no tempo, driblando, desse modo, a natural dificuldade de abstração.
Mas apesar dos esforços dos professores em acertar o passo com o mundo moderno através do uso do cinema em sala de aula, a falta de preparo teórico e prático para essa tarefa tem geralmente resultado em experiências frustradas ou em resultados muito aquém daqueles possíveis – conforme revela a leitura da tese de doutorado de Cristina Buzzo (1995). Em sua pesquisa, ela busca identificar as metodologias empregadas no uso do filme em classe, pois considera “importante examinar como o educador constitui sua atuação de pesquisador, quais os indícios e dados sobre os quais baseia sua análise e funda suas tentativas e inovações” (Buzzo, 1995: 124). Para isso entrevista cerca de 50 professores de diversas áreas e aproveita a participação de mais de 1.161 outros em seminários de educação.
Após a análise dos dados coletados, Cristina Buzzo constata o mal uso do cinema em sala de aula, o que se deve, principalmente, ao desconhecimento da linguagem cinematográfica e à desconsideração de sua dimensão estética quando obra ficcional. De modo geral, “o professor vê o cinema como material didático em forma de imagens, confiando na realidade aparente dos acontecimentos filmados; ou o filme ilustra aquilo que foi longamente falado em sala de aula, ou permite ao professor suprimir sua fala” (Buzzo, 1995: 101).
Há uma grande ingenuidade na percepção que o professor tem do filme. Por um lado, ele esquece que o cinema também é representação e que o “olhar” da câmera não é neutro nem impessoal; esquece que as imagens não são reproduções objetivas do mundo. Por outro, ele apresenta, com freqüência, um envolvimento afetivo com o herói e a trama, o que resulta numa recepção passional incapaz de sustentar uma análise objetiva. Por fim, constata-se que o filme se transforma em pretexto para o trato de questões extrínsecas, atendendo a usos que variam desde finalidades moralizantes até ilustrativas e/ou informativas.
Assim como é lícito ao crítico ou ao sociólogo privilegiar os aspectos sociais da trama ou os problemas pertinentes à produção e circulação do texto, também é lícito ao professor privilegiar o aspecto que mais lhe interesse (o social, o histórico, o geográfico, o biológico etc.); no entanto, é importante que não esqueça de considerar as dimensões estética e narrativa da obra, sob pena de fazer uma leitura ingênua dela – quando não equivocada. Não há porque condenar um professor de história – ou mesmo de literatura – que utilize filmes ficcionais como subsídio para sua aula. Utilizar Danton, o processo da revolução para estudar a Revolução Francesa; A missão para estudar a catequização e o extermínio indígena no período colonial; ou o Nome da Rosa para familiarizar o aluno com a vida na Idade Média e no período da Santa Inquisição é um procedimento válido, desde que o professor não esqueça de que está utilizando como fonte de conhecimento uma obra que é ficcional e artística. Olvidar as particularidades da linguagem cinematográfica leva ao equívoco de tomar as imagens como idênticas ao “real” e, por conseguinte, tomar as narrativas como objetivas e “verdadeiras”. É lícito que o professor privilegie na sua análise os personagens e os aspectos históricos da trama, mas deve lembrar os alunos de que os personagens são ficcionais e que tanto eles quanto os fatos que compõem a narrativa são vistos e tramados por um ponto de vista que nunca é imparcial e objetivo! Além do mais, seria muito empobrecedor e mediocre projetar um filme de ficção para depois tratá-lo como um documentário jornalístico ou, ainda pior, como um baú de variedades onde se pode pinçar qualquer objeto e tomá-lo isoladamente em prejuízo dos restantes. A mesma crítica é válida para o seu uso como recurso ilustrativo na disciplina de literatura e isso é, para a nossa tristeza, o que provavelmente tem acontecido, pois “há indicações de uso de adaptações cinematográficas de obras literárias, escolhidas para o vestibular, como forma de ampliar a discussão dos livros, mas também como substituto deles, na forma de resumo audio-visual (Buzzo, 1995:142).
É necessário mudar essa realidade e fazer da escola um espaço de formação de um leitor crítico e competente não apenas do texto verbal, mas de todas as modalidades circulantes na sociedade. Nessa luta pela sintonização do ensino escolar com o tempo e o espaço exteriores à escola, o uso do cinema tem muito em contribuir. Pensando nisso, a proposta que segue visa conciliar diferentes e geralmente contraditórias aspirações: o ensino da literatura e/ou da história literária, por um lado; a leitura e o estudo das obras exigidas pelo vestibular, por outro. Como se vê, ela é voltada para os professores de literatura, mas não será em vão a sua leitura por professores de outras áreas (como sociologia, educação artística e história), visto que o bom uso do cinema em classe requer conhecimentos básicos das teorias da narrativa e do cinema.
Propostas metodológicas
Em um primeiro momento talvez assuste a idéia de estudar a literatura e o cinema comparativamente, visto que os professores, com raras exceções, não possuem formação teórica sobre o segundo. No entanto, essa dificuldade é muito mais aparente do que real. Aquele professor de literatura que tiver um bom domínio sobre a teoria da narrativa provavelmente não terá muitas dificuldades em realizar a proposta. E para compreendê-la, é necessário inicialmente considerarmos as diferentes significações dos termos literatura e cinema.
Tanto um como o outro podem designar, num sentido amplo, não apenas as obras cinematográficas e literárias como também o seu sistema de produção, circulação e recepção. A Segunda concepção é compartilhada por Antonio Candido (1981: 23), que considera a literatura como “um sistema de obras ligadas por denominadores comuns” em que se distinguem elementos intrínsecos (língua, temas, imagens) e elementos extrínsecos de natureza social e psíquica. O mesmo acontece com o cinema, pois o filme se inscreve em um sistema no qual há inúmeros outros elementos que interferem na sua elaboração e na sua recepção pelo público. Muito mais do que acontece com a obra literária, o sucesso ou o fracasso do projeto artístico do cineasta depende de uma equipe de profissionais, das condições financeiras e técnicas da produção e das condições e expectativas do mercado.
As considerações de Antonio Candido – importantes principalmente para uma compreensão sociológica dos fenômenos artísticos – não devem ser esquecidas pelo professor, mas dizem respeito a uma esfera de significação dos termos que não pretendo privilegiar. Na proposta que apresento, os termos são utilizados na primeira significação apontada, pois o enfoque se encontra no estudo comparado das narrativas literária (o romance, a novela, o conto etc.) e cinematográfica (o filme, curta ou longa-metragem), de tal modo que o destaque é dado à linguagem e não aos demais aspectos pertinentes à produção – o que tornaria a abordagem muito mais complicada, visto a importância da dimensão tecnológica na confecção de um filme. Por tal motivo, não é uma tarefa tão difícil para o professor de literatura colocá-la em prática, posto que o código narrativo é translingüístico.
O código que um romance e sua tradução fílmica mais compartilham é o código narrativo. (...) O código narrativo, ou discurso narrativo, é uma camada autônoma de significação com uma estrutura que pode ser isolada da linguagem específica que o transmite. A mesma narrativa, ou história, pode ser transmitida num livro, num filme, em quadrinhos ou até por gestos sem modificar sua estrutura (Johnson, 1982: 22-3).
Considerando as exigências impostas pelo conteúdo programático da disciplina de literatura no ensino médio, dificilmente o professor poderá estudar o cinema tomando-o como um conteúdo isolado em classe, motivo pelo qual deverá amarrar o seu estudo ao estudo da obra, da teoria ou da história literárias. No entanto, tal subordinação não implica necessariamente no deslocamento do filme para um segundo plano de interesse, prática que o transformaria em pretexto para o estudo de elementos extrínsecos sem a consideração do que é específico da sua linguagem. Para evitar esse equívoco, não é solução o professor recusar qualquer abordagem que não seja estética ou estilística, o que também seria empobrecedor. Conforme defende Antonio Candido com relação ao estudo da obra literária, qualquer abordagem – seja sociológica, psicanalítica, histórica etc. – é lícita na medida em que os elementos analisados sejam intrínsecos à obra e assim sejam considerados, ou seja, na medida em que o elemento externo “desempenha um certo papel na constituição da estrutura, tornando-se, portanto, interno” (Candido, 1985: 4).
Conforme foi dito, o professor de literatura poderá trabalhar com o cinema privilegiando algum dos três grandes objetivos gerais relacionados ao conteúdo programático (teoria literária, leitura crítica e história da literatura). Para isso, ele poderá seguir um dos três procedimentos abaixo:
1) utilizar um filme ou fragmentos com o intuito de estudar a estrutura narrativa;
2) utilizar um filme para realizar o estudo comparado da tradução fílmica de uma narrativa literária;
3) utilizar um filme como apoio no estudo da história da literatura.
No primeiro caso, o objetivo é fazer com que o aluno compreenda, através da análise de um filme completo ou de fragmentos fílmicos, os diversos elementos estruturais de uma narrativa. Para isso, o professor deve trabalhar valendo-se da teoria literária. Com esse procedimento, é bem possível que a concretude do texto fílmico torne mais fácil a tarefa de abstração dos conceitos teóricos e de sua aplicação prática no trabalho de análise. No entanto, deve-se ter o cuidado de considerar a significação e a funcionalidade dos elementos analisados sem descontextualizá-los. Para evitar esse problema e melhor satisfazer os alunos, é recomendável inicialmente a projeção do filme para uma leitura prazerosa e lúdica (etapa necessária ao rompimento dos filtros afetivos). Depois de realizada a projeção e um debate livre sobre a obra, o professor poderá realizar ou coordenar as seguinte tarefas:
& 61623; análise da estrutura narrativa do filme (com o objetivo de introduzir o estudo teórico da narrativa literária);
& 61623; analise somente de algum determinado elemento da estrutura narrativa com o objetivo de aprofundar o estudo teórico sobre esse elemento.
No segundo caso, em que o filme é comparado à obra literária, o professor passa a estudar dois diferentes modos de realização da estrutura narrativa. Dessa forma, ele pode desenvolver em classe a consciência da linguagem, ou seja, demonstrar para os seus alunos que cada arte possui uma linguagem própria e que uma adaptação ou tradução fílmica jamais será “idêntica” ao original literário. Para isso, após a projeção lúdica e o debate livre, o professor poderá realizar o estudo comparado com a obra literária conforme as possíveis abordagens apresentadas abaixo:
& 61623; análise do grau de equivalência entre as histórias/fábulas;
& 61623; análise do grau de equivalência entre as estruturas narrativas;
& 61623; análise dos elementos (temáticos e formais) característicos do estilo de época em estudo;
& 61623; analise dos temas dominantes em cada obra;
& 61623; análise do grau de fidelidade ideológica na tradução da obra literária para o cinema.
Embora estejam interligadas, o desenvolvimento de cada uma das quatro primeiras propostas pode ser feito de forma autônoma, mas o mesmo não vale para a última. Para que se obtenha sucesso na discussão sobre o grau de fidelidade ideológica da tradução cinematográfica é necessário a realização das análises e discussões previstas nas propostas anteriores que, nesse caso, são necessárias para que o professor alcance uma compreensão holística de cada obra.
Baseando-se na teoria da narrativa – que não lhe é estranha – o professor de literatura tem um caminho que lhe é familiar e que, portanto, pode lhe dar a segurança necessária para enfrentar o desafio de navegar por outras artes e linguagens. Para tanto, proponho o roteiro de análise tradicionalmente utilizado no estudo de obras literárias (cf Gancho, 1983) e que consiste em analisar parceladamente cada nível de sua composição para depois retomá-los em conjunto, buscando compreender as inter-relações existentes e necessárias à manutenção da arquitetura da obra literária, ou seja, do sistema narrativo por eles formado. No transcorrer desse trabalho, o professor pode analisar cada nível de composição na seguinte seqüência: história (ou fábula), personagens, tempo, espaço, narração e enredo segundo um recorte determinado pelo objetivo proposto e sempre procurando identificar os motivos que dão sustentação ao(s) tema(s) central(ais) da obra em estudo e a maneira como eles são organizados na elaboração do enredo .
A matéria narrada é disposta horizontalmente em unidades sintagmáticas, mais ou menos autônomas de sentido, a que podemos chamar seqüências (S). À reunião de várias seqüências designa-se Macrosseqüência (MS). Cada seqüência pode ainda ser “pulverizada” em microsseqüências (mS). Tais unidades se compõem de episódios, situações, incidentes, que, trabalhados pelo discurso do narrador, constituem o enredo. Se se examinar o enredo no plano paradigmático, depreender-se-á o seu tema, tecido pelo conjunto dos motivos, que são as unidades menores nesse plano (amor à primeira vista, viagem, rivalidade entre irmãos são exemplos de motivos). (Mesquita, 1987: 26-7)
Os conceitos e o procedimento de análise do enredo apresentados acima também servem para a análise do filme de ficção, pois toda narrativa se segmenta em seqüências autônomas e a análise feita nesse nível é o melhor caminho para o desmembramento da estrutura arquitetônica da obra nas menores unidades que contenham todos os níveis de composição.
Com relação ao terceiro caso, em que o filme é utilizado em apoio ao estudo da história da literatura, o professor poderá projetar uma obra biográfica sobre os autores em pauta ou um filme baseado em uma obra literária com o objetivo de estudar as características do estilo de época ou de familiarizar os alunos com os hábitos, costumes, moda, arquitetura, fatos e personagens históricos retratados pela obra. Para isso, ele poderá:
& 61623; analisar a representação do espaço/tempo históricos do filme em comparação com os equivalentes na obra literária traduzida/adaptada;
& 61623; analisar as características do estilo de época da obra literária que foram traduzidos pelo filme;
& 61623; analisar a representação dos personagens biografados (se for o caso), observando, em especial, a sua concepção de arte com o objetivo de discuti-la à luz da concepção estética do autor biografado e do estilo de época em questão.
Considerações finais
Ao realizar a análise comparativa, é importante que o professor não limite a análise do narrador à identificação do foco narrativo, simplesmente classificando-o em primeira ou terceira pessoa e nas suas demais categorias. Tal prática não somente é desinteressante como empobrecedora, privilegiando um tecnicismo vazio e acrítico. Diversamente, o professor deve levar seus alunos a reconhecerem os seguintes aspectos relacionados à narração:
& 61623; o discurso do narrador nunca é realmente neutro – e muito menos o da câmera;
& 61623; o discurso do narrador assenta-se sobre diferentes códigos dependendo da natureza da narrativa – se ela é literária ou fílmica;
& 61623; a transposição do discurso do narrador literário para o cinema leva necessariamente a mudanças não somente no código predominante como na composição do enredo.
As observações acima são importantes porque muitos espectadores ainda consideram o olhar da câmera como neutro. Esquecem que há uma seleção não somente no enquadramento dos objetos e na composição dos planos como também na montagem dos mesmos durante a elaboração final do filme. Mas há muitos outros cuidados a serem tomados no trabalho proposto e, infelizmente, não há espaço para uma apresentação detalhada de como o professor deve proceder e como ele deve adaptar a teoria literária ao estudo da narrativa fílmica – o que será feito posteriormente em outros artigos. Mesmo assim, espero que a presente proposta e o minicurso apresentado (onde pude exemplificar a teoria com a prática) sejam profícuos, possibilitando aos professores a abertura de caminhos para o estudo da literatura comparada ao cinema tanto nas escolas como nas instituições de ensino superior.
Referências bibliográficas
BUZZO, Cristina. O cinema na escola: o professor, um espectador. UNICAMP/, 1995. 190 p. (Tese de doutorado, mimeo)
CANDIDO, Antonio. Literatura como sistema. In: _______. Formação da Literatura Brasileira: momentos decisivos. 6. Ed. Belo Horizonte: Itatiaia, 1981, p 23-25. v. 1.
_________. Crítica e sociologia. In: _______. Literatura e sociedade. 7 ed. São Paulo: Editora nacional, 1985, p. 3-39.
GANCHO, Cândida Vilares. Como analisar narrativas. 2. ed. São Paulo: Ática, 1993. 70 p. (Série Princípios)
JOHNSON, Randal. Literatura e cinema. Macunaíma: do Modernismo na literatura ao Cinema Novo (trad. de Aparecida Johnson). São Paulo: T. A. Queiróz, 1982. 193 p.
MESQUITA, Samira Nahid de. O enredo. 2. ed. São Pauulo: Ática, 1987. 77 p. (Série Princípios)
METZ, Christian. Linguagem e cinema. São Paulo: Perspectiva, 1980, p. 39-40.
