A ORIENTAÇÃO PARA PRODUÇÃO DE TEXTO (CAPÍTULO 6); p. 87-100. IN: ____ O Livro Didático de Português: múltiplos olhares
Trabalho apresentado à disciplina Lingüística Aplicada para obtenção de créditos
Professora Orientadora: Vanir Consuelo
Belo Horizonte
Centro Universitário de Belo Horizonte – UNI-BH
Maio/2003
Maria Augusta Gonçalves de Macedo Reinaldo é professora do Departamento de Letras da UFPB/campus II. Mestrado pela UFPB (1982) e Doutorado pela UFPE (1995). Coordenação da Especialização em Lingüística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa (1996 a 1999). Atualmente, leciona na graduação as disciplinas de Prática de leitura e produção de textos (I e II) e na Pós-Graduação a disciplina “Perspectivas teóricas aplicadas ao ensino da escrita”. Participação na condição de coordenadora de cursos de atualização em leitura escrita para professores do ensino fundamental, através do programa de formação continuada (convênio SEC-PB/UFPB).
Segundo a autora uma das tarefas importantes da Lingüística Aplicada tem sido a divulgação das contribuições de pesquisas pertinentes para a formação do professor na área de produção de textos, pois o conhecimento dos conceitos adotados pelos diversos modelos teóricos de escrita levará o professor a fazer escolhas didáticas mais adequadas.
A reflexão é destacada, com muita propriedade por sinal, no capítulo em epígrafe a questão da relação entre a formulação de propostas para a produção de texto em Livro Didático de Português (LDP) e o ato de produzir textos que leva a equívocos de avaliação e interpretação na sala de aula, fato esse que, segundo Reinaldo, muitas vezes pode estar relacionado ao encaminhamento adequado da tarefa de produção textual.
O objetivo da obra é o de fornecer subsídios para a escolha desse instrumento de trabalho do professor, pretende-se discutir os pressupostos básicos que vêm orientando o ensino de produção de textos no LDP, atendo-nos a duas questões: 1) Quais as abordagens teóricas que têm explicado a produção de texto? e 2) Quais as repercussões dessas abordagens no ensino de produção de texto nos LDP? A metodologia para a coleta dos dados constou do levantamento das propostas de produção de textos em LD de Língua Portuguesa dos quatro ciclos do ensino fundamental.
No que diz respeito às perspectivas teóricas sobre o texto e a orientação para produção de texto no LDP, o livro apresenta um levantamento feito nas últimas décadas dos estudos científicos no domínio da escrita e de sua aprendizagem e/ou desenvolvimento por parte do aprendiz e o que isso têm gerado, ou seja, discussões sobre o que é a escrita, o que ela pode significar para o sujeito que a aprende e sobre quais seriam as formas de aprendizagem deste sujeito. Segundo a autora, um campo de investigação decorrente dessas discussões foi o da produção de textos, que tem gerado trabalhos sobre os diversos aspectos desse processo. De acordo com o foco de pesquisa de cada área do conhecimento (lingüística, psicologia, psicolingüística, pedagogia, etc), e mesmo dentro de uma mesma área, conforme o aspecto analisado, o conceito de escrita sofre variações, resultantes dos diferentes pontos de vista dos pesquisadores, ocasionando mudanças nas propostas de ensino-aprendizagem de produção textos. É destacado na obra duas perspectivas de tratamento da produção do texto, isto é: o texto como produto e o texto como processo, e suas relações com as orientações adotada nos LDP para o ensino-aprendizagem da escrita.
A perspectiva do texto como produto encontra-se presente em um grande número de estudos publicados a partir da década de 80, segundo a obra. 2 Orienta-se, entre outros, pelos seguintes pressupostos da Lingüística de Texto: a) uma descrição-explicação do funcionamento da língua que se detenha no nível da frase é insuficiente para servir de base teórica ao ensino-aprendizagem do funcionamento do texto; b) a competência textual não se identifica com a expansão de uma competência frasal; c) a leitura e a escritura são movimentos complementares no desenvolvimento da competência textual do redator aprendiz: a sensibilização, através da leitura, para os traços específicos de cada tipo de texto contribui para que o aprendiz venha a construir seus textos de forma adequada, com eficiência e espírito crítico.
Para Reinaldo, as reflexões presentes nessa abordagem, por tomarem como unidade de análise o texto como produto, observando não apenas a sua estrutura, mas também o percurso de construção dos seus sentidos tem oferecido novos caminhos para esse domínio do ensino de língua. A primeira contribuição dessa linha de reflexão, ao tomar o texto como unidade de linguagem em uso, foi a consideração dos fatores que definem a textualidade, sob três dimensões: a) formal, representada pela coesão, fator responsável pela integração dos constituintes lingüísticos, através dos mecanismos de retomadas, antecipações e seqüenciações de informações do texto; b) semântico-conceitual, representada pela coerência, fator responsável pelo sentido, obtido pelos mecanismos de encadeamento lógico das informações no texto e da relação destas com o conhecimento de mundo; e c) pragmática, relacionada com o funcionamento do texto no contexto de uso, envolvendo aspectos como a intencionalidade, aceitabilidade (centrados nos interlocutores), a situacionalidade (centrado no contexto de ocorrência, na adequação à situação sócio-comunicativa), a intertextualidade (centrado na relação com outros textos), a informatividade (centrado na suficiência de dados). Esses fatores têm orientado o estabelecimento de critérios de avaliação da redação escolar (Val. 1991; Evangelista et al., 1998).
No entanto, a introdução dos fatores de textualidade como critérios de avaliação da produção ainda não se deu, de forma efetiva, nos LDP. Assim é muito freqüente, no manual do professor, os autores fazerem referência à importância de se observar os fatores de textualidade na produção de textos, como em: (1)“Esta coleção pretende ajudá-lo, através de exercícios contínuo e criativos, a manipular a linguagem menos coloquial, a elaborar textos coesos, coerentes, corretos, adquirindo, assim um domínio maior da escrita”. (Azevedo, v. 6, p.4), e no desenvolvimento da proposta do livro não haver atividades que explorem esse aspecto da construção do texto. Cereja e Magalhães (1999), inspirados na contribuição de Val (1993), inserem, em algumas unidades dos volumes da coleção, logo após a seção produção de textos, subtópicos como: “Para escrever com coesão – a textualidade II” (6ª série: p.202); “Para escrever com coesão e coerência – a conectividade” (7ª série: p.171); “Para escrever com profundidade – informatividade” (8ª série: p.176). No entanto, estes subtópicos, que se encontram após a orientação principal para produção de texto, desta se encontram desvinculados, algumas vezes, pois a reflexão sobre o fator de textualidade não se dá em relação ao gênero textual que será objeto de produção. Assim, no exemplo da 6ª série, o texto a ser produzido é um poema com um assunto de preferência do aluno (p.202) e a explicação dos recursos coesivos – pronomes e conjunções – está respaldada por trechos de textos de informação científica, e a pequenos enunciados formulados pelos autores (p.203). A nosso ver, a orientação sobre esses fatores poderá contribuir de forma mais efetiva para a construção da textualidade pelo aluno, se for aplicada ao gênero de texto focalizado como objeto da produção.
Ao lado da discussão sobre os fatores determinantes da textualidade, os estudos de Lingüística de Texto passaram, no início da década de 90, a explorar o tópico da tipologia textual, como já foi apresentado no capítulo 2, sob o argumento de que uma das diferenças básicas entre as línguas reside nas formas de extualização, e, em particular, na forma como os gêneros textuais atuam na ociedade ao representarem a cultura em formas textuais (Marcuschi, 2000). Das noções teóricas são relevantes na discussão sobre tipologia textual de inspiração discursiva: a noção de gênero como um conjunto de enunciados elativamente estáveis de uso concreto na sociedade – a carta, o requerimento, anúncio, o conto, a crônica, o artigo –, e a noção de tipo ou seqüência textual, efinida como uma estrutura relativamente autônoma, dotada de organização nterna que lhe é própria – a narração, a descrição, a argumentação, a explicação o diálogo –, podendo figurar na composição dos diversos gêneros de circulação social. Como se vê, propõe-se aqui uma revisão da tipologia de base clássica a narração, descrição, dissertação, geralmente apresentada como referência ara o ensino da escritura. Essa discussão tem ampliado o foco de interesse dos gêneros de texto objeto de produção que, de restritos aos textos literários passaram aos textos de uso. 3 Aqui o texto é entendido como produto empírico de uma ação verbal, ou seja, uma unidade lingüística que se caracteriza por uma organização de elementos, segundo regras coesivas que garantem a transmissão de um conteúdo de forma coerente. O texto resulta assim de uma base de orientação, ou seja, de um conjunto das representações do produtor acerca da definição dos parâmetros da situação comunicativa (o lugar e o momento da produção, o emissor e o receptor; a instituição social onde se dá a interação, os papéis sociais do produtor e do destinatário e o objetivo da interação), do conteúdo temático (conjunto de conhecimentos dos mundos físico e social, estocados e organizados na memória do produtor do texto) e do gênero de texto em foco. Uma conseqüência didática decorrente desses estudos é a de que não se deve enfocar o ensino da produção (e da leitura também) de texto como um procedimento único e global, válido para qualquer texto, mas como um conjunto de aprendizagens específicas, pois os estudos aplicados mostram que muitas das dificuldades dos alunos são específicas de um determinado gênero textual. Por essa razão, autores como, Schneuwly & Dolz (1996), defendem que os gêneros que funcionam nas práticas sociais de linguagem passem a entrar no espaço escolar, numa continuidade entre o que é externo e interno à escola.
Segundo a autora é observada na obra a preocupação com a inclusão de um gênero de texto de circulação social como objeto de leitura e produção, conforme os pressupostos da Lingüística de Texto. Todavia, a condição de apropriação desse modelo oferecida ao aluno é bastante limitada, dado o caráter superficial das instruções, uma vez que não fazem referência aos traços característicos do texto objeto de produção.
A perspectiva do texto como processo tem reunido contribuições das teorias textuais, cognitivas e mais recentemente sociocognitivas com o objetivo de explicar o que acontece durante o processo de produção. De acordo com essa perspectiva, duas ordens de fatores agem paralelamente ao ato de escrever textos: os fatores sociais (representados pelas práticas da realidade social que cerca o indivíduo) e os fatores cognitivos (conhecimento do mundo, da língua e do tipo de texto). Destacamos aqui a reflexão teórica que vê o ato de escrever como um processo constituído de dois estágios. 5 O estágio inicial (estágio A), que antecede o próprio ato de escrever, envolve processos mentais profundamente influenciados pela vivência do escritor, sua ligação com as diversas instituições sociais, seu conhecimento sobre os tipos de textos e suas formas de circulação social, aspectos que representam os componentes fatos/realidade, concepções de mundo, parâmetros de textualização (componente lingüístico relacionado ao modelo de texto cuja aprendizagem se dá não pela memorização de regras, mas por uma intensa vivência com o mundo dos textos) e o monitor (componente cognitivo responsável pelo ato de escrever como um todo, que funciona controlando e promovendo a interação entre o planejamento e as metas estabelecidas para o texto). Nesta abordagem não se entende o processo de escrever sem que o escritor tenha uma visão ampla do assunto, que é pormenorizada, focalizada, nas diversas partes do texto. O estágio seguinte (estágio B) é o momento da produção de texto propriamente dita. Nesse processo de avanços e recuos, o desafio de expressar, através da língua, os fatos/realidade, muitas vezes modifica os focos de atenção. É nesse processo que o escritor inexperiente se perde e não sabe mais como voltar ao tema inicial.
Vê-se assim que a produção de textos é concebida nesta abordagem como uma atividade recursiva, o que significa que se volta constantemente ao estágio inicial, avança-se, revisa-se o texto várias vezes, para só depois dar a tarefa por encerrada. Portanto, duas contribuições são importantes nessa abordagem para o ensino da escrita: a primeira é a reflexão sobre a necessidade de se providenciar situações que favoreçam o desenvolvimento das potencialidades cognitivas do aprendiz, isto é, de ampliação do seu conhecimento de mundo e dos diversos modelos de texto; e a segunda é a compreensão do ato de escrever como um processo de monitoração que envolve várias revisões do texto.
Um reflexo dessa concepção nos LDP mais recentes está na preocupação dos autores em favorecerem as condições de realização da tarefa, como a leitura de diversos gêneros de textos sobre um mesmo tema, (às vezes, há variação de tipo de texto também), providenciando orientações que representam o estágio inicial (Estágio A) do ato de escrever. Um desses instrumentos é a apresentação de um plano ou roteiro de organização do tipo de texto e/ou gênero a ser produzido, como atesta o exemplo a seguir, extraído de uma unidade organizada com vários textos não literários (reportagem, entrevista, relato) em torno do tema viagem:
Faça um pequeno diário de viagem (real ou não). Conte quando você viajou, para onde foi, quanto tempo demorou, coisas interessantes e outras observações. Escreva de tal forma que seu texto sirva de estímulo para que outras pessoas sintam vontade de percorrer o mesmo caminho que você) (Tiepolo et al., v. 6, p. 28).
Outra orientação para produção de texto nos LDP, inspirada nessa abordagem, é a que inclui na instrução a etapa da revisão individual. Trata-se de uma atividade que visa ao desenvolvimento da capacidade de o aluno tornar-se leitor dos seus próprios textos. Essa orientação, entretanto, só é produtiva quando o autor do LDP fornece parâmetros para a revisão, o que não tem acontecido com os manuais que incluem essa etapa da escritura em suas orientações.
Entretanto, os pressupostos sociocognitivistas, por estarem centrados em esquemas abstratos, pré-construídos, logicamente organizados, de armazenamento e estruturação do conhecimento do indivíduo, têm sido considerados insuficientes para explicar de forma adequada o complexo processo de produção de textos. Por meio da reflexão das práticas interativas sobre a escrita no contexto escolar, esse paradigma tem cedido lugar às reflexões que evidenciam a importância da participação do outro nos procedimentos cognitivos do aprendiz da escrita, surgindo um novo paradigma teórico sobre o processo de produção de texto – o paradigma sociointeracionista, que se instala com uma redefinição da noção de linguagem centrada na interlocução. Em decorrência dessa redefinição, outros conceitos foram sendo consolidados, como o de ensino-aprendizagem da escrita, que passou a ser orientado pela idéia de que a apropriação da linguagem e das práticas sociais se dá a partir de um percurso do social para o individual, sempre mediado pelo signo e pelo outro. Essa mediação deverá dar condições de o produtor-aprendiz apropriar-se das habilidades de estruturação do texto escrito, dentre as quais se destaca a capacidade de distanciamento do próprio texto para observá-lo e avaliá-lo quanto ao seu funcionamento junto ao leitor virtual, isto é, a capacidade de deslocamento do papel de autor para o papel de leitor. Articulado a essa visão teórica surge o procedimento didático da criação de eventos interativos (com a participação do par mais competente – professor ou colega leitor), com reflexões em torno da primeira versão do texto, que conduzem a um processo de aprofundamento da ação conscientemente controlada sobre as partes do texto que apresentam problemas de compreensão ao leitor, exigindo transformações. Esse aprofundamento da atenção constrói também as noções necessárias à compreensão dos gêneros de texto em seus diversos contextos de uso.
O capítulo aborda, também, sobre a orientação dos PCN para o ensino de produção de texto e algumas tendências presentes nos LDP, mas é por deveras interessante investir alguns do seu precioso tempo para conferir o estudo na íntegra, pois por se tratar modelos teóricos é prudente conhecer à luz dos PCN as várias seções relacionadas com o ensino da escrita de Língua Portuguesa. Uma vez observados os LDP selecionados, à luz desse novo paradigma teórico para o ensino da escrita, permite-nos identificar na orientação para a produção de texto, a preferência pela abordagem codificadora de inspiração estruturalista (os textos a serem produzidos tendem a ser tratados como pura forma lingüística a ser dominada), em detrimento da abordagem textual-discursiva (os textos a serem produzidos são considerados quanto aos mecanismos de textualização e quanto à situação comunicativa do gênero a ela correspondente).
Partindo do pressuposto que as questões que deram origem a esse capítulo são de vital importância para uma boa orientação quando da produção textual, pode-se afirmar, com relação à primeira, que cada uma das abordagens teóricas focalizadas sobre o ato de escrever textos tem trazido contribuições específicas que iluminam os diferentes aspectos envolvidos no ensino-aprendizagem da escrita. Quanto à segunda questão, é possível afirmar que, embora as orientações para produção de texto nos LDP ilustrem, de forma predominante, a abordagem codificadora, registra-se, a preocupação dos autores em incluir, de uma forma ou de outra, elementos que remetem a algumas noções tratadas pelas abordagens mais recentes. Essa inclusão, muitas vezes, confere, dentro de uma mesma série, um caráter heterogêneo à orientação dada para produção. Nesse contexto, a eficiência na condução do processo de ensino- aprendizagem está bastante condicionada à qualidade da formação do professor, uma vez que não conta com subsídios teóricos suficientes nos manuais a ele destinados.
NOTAS BIBLIOGRÁFICAS
REINALDO, Maria Augusta G. de M.. Capítulo 6 – “A Orientação para Produção de Texto”, p. 89-101. IN: ___.O livro didático de português; múltiplos olhares. Rio de Janeiro. Lucerna, 2001.
DIONÍSIO, Ângela Paiva e BEZERRA, Maria Auxiliadora (Org.). O livro didático de português; múltiplos olhares. Rio de Janeiro. Lucerna, 2001.
