PONTUAÇÃO E SENTIDO: EM BUSCA DA PARCERIA (CAPÍTULO 8); p. 113-128. IN: ____ O Livro Didático de Português: múltiplos olhares
Eustáquio Mário Ribeiro Braga
Leonardo Rodrigues Gomes do Valle
Natália Mercês
Sílvia Campos Zaquine
LTN7
Belo Horizonte
Centro Universitário de Belo Horizonte – UNI-BH
2004
Trabalho apresentado à disciplina Lingüística Aplicada para obtenção de créditos
Professora Orientadora: Vanir Consuelo
CAPÍTULO 8
PONTUAÇÃO E SENTIDO: EM BUSCA DA PARCERIA
Márcia Rodrigues de Souza Mendonça[1]
Primeiras palavras
Estudiosos da língua e da educação são consensuais que o ensino de Português deve basear-se em dois eixos principais: leitura e escrita. Há convergência também nos PCN[2].
Sabe-se que os tópicos gramaticais continuam sendo tratados separadamente. Ocorre que o ensino de português é dividido em três eixos: leitura, gramática e produção, fato presente na maioria dos livros didáticos. A fragmentação é ainda maior nos últimos anos do Ensino Médio ou até mesmo antes. Utilizam-se professores distintos para as disciplinas de Gramática, Literatura e Redação. A perversidade está no isolamento da gramática que é quase sempre tratada apenas do ponto de vista prescritivo e/ou formal – do texto, como se este não se organizasse também com base na gramática.
Pesquisas apontam a ineficiência do ensino de nomenclaturas ou regras gramaticais desvinculadas de seus efetivos contextos de uso e funcionamento – o texto – seja como objeto de leitura ou de produção. Nessa visão, o estudo de tópicos gramaticais só teria sentido se servisse ao desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita ou, em séries mais avançadas, com objeto de conhecimento numa perspectiva de reflexão sobre fenômenos lingüísticos.
O capítulo 8[3] examina como os Livros Didáticos de Português (LDP) tratam, especificamente, a pontuação e sua relação com a reconstrução dos sentidos do texto efetuada por meio da leitura. O enfoque privilegiado pelos LDP na abordagem desse assunto, isto é, formal, semântico, pragmático ou outro, é analisado. Recorre-se ao Manual do Professor (MP) para efetuar a analise, bem como à teoria apresentada e aos exercícios propostos, privilegiando esses últimos para os exemplos.
Parti-se do pressuposto de que os LDP apresentam conteúdos e seqüências didáticas que serão vivenciados por alunos e professores e estarão influenciando decisivamente no modo como se configuram as aulas de língua materna. Recorre-se a inadequação teórico-metodológica de alguns manuais didáticos, o que torna a adoção acrítica do LDP um grave equívoco por parte do professor, que deve ser autônomo para planejar e ministrar as aulas, sem ignorar a melhoria significativa dos LDP nos últimos anos.
Conclui-se que, a análise desses manuais adquire importância na medida em que pode contribuir tanto para que eles sejam aperfeiçoados quanto para que sejam usados de modo mais consciente e reflexivo por parte dos docentes, mantendo-se sempre como auxiliares e não, guias do processo de ensino-aprendizagem.
Gramática e texto: uma dupla quase sempre desafinada
A abordagem dos tópicos gramaticais nos LDP foi durante muito tempo de cunha normativo, restringido a variedade padrão da língua. A abordagem descritiva, muito rara por sinal, também adotava os conceitos e definições das gramáticas normativas (tradicional). O objeto de estudo era a frase e não o texto. Recentemente a abordagem textual-discursiva tem sido anunciada por vários Manuais do Professor (MP) como a linha teórica adotada nos LDP. É proposto que o essencial é desenvolver as habilidades dos falantes do português para compreender e produzir textos orais e escritos nas mais diversas situações de interlocução.
Na produção textual a prática oposta a essa perspectiva didática é a escrita de “redações”, pois essas redações são meros exercícios escolares que apagam os sujeitos da palavra. Ocorre que o aluno (autor) deixa de interagir com o professor (leitor) através desse material escrito que serve apenas para correção gramatical e ortográfica.
Na produção de sentido, ou seja, na leitura solicitar que se retirem do texto substantivos, verbos ou mesmo frases para exercícios de análise morfológica e sintática significa transformar o texto em pretexto para estudar tópicos gramaticais. Essa premissa desconsidera o caráter interacional da linguagem e a própria razão de ser do texto que é a de estabelecer relações entre falantes.
Acredita-se que tomando a língua como discurso os recursos gramaticais assumem a função de elementos que contribuem para estabelecer relações de sentido em um texto a partir das intenções de falantes situados em determinado contexto social. A sistematização de aspectos gramaticais por meio de reflexão metalingüística adquire um valor essencial que é o contribuir para a percepção do modo como os elementos lingüísticos são selecionadas e combinados no processo de textualização. Situar os tópicos gramaticais na perspectiva semântico-pragmática do funcionamento textual é o objetivo dessa sistematização.
Pontuação: um caso de interrogações e reticências
Devido à escolha de se fazer o exame da relação entre gramática e atividades de leitura, selecionou-se a pontuação que é essencial à aprendizagem da leitura e da escrita.
Sabe-se que a pontuação foi criada algum tempo depois da escrita e no inicio as palavras eram escritas sem segmentação e pontuação. Os leitores eram raros e faziam tal processo durante a oralização do texto ou mesmo na leitura silenciosa. Então, a pontuação surgiu neste caminho entre a fala e a escrita e foi se sofisticando ao longo do tempo.
As gramáticas tradicionais apresentam a pontuação em estreita relação com a oralidade. Todavia, percebe-se que na explicitação das regras, essa interface entre o oral e escrito parece perder-se, pois é a sintaxe que rege os critérios adotados. A entoação que marca e distingue segmentos sintáticos na fala torna-se um aspecto menos evidente nas regras de pontuação expostas nas gramáticas, evidenciando-se apenas à parte mais “visível” na escrita: as funções sintáticas.
Em sua Moderna Gramática Portuguesa Evanildo Bechara apresenta exemplos de como a pontuação modifica o sentido de frases. O problema dessa abordagem é que não se vai além do contexto do período e da abordagem semântica. Situação apresentada também por outras gramáticas.
Recentemente, a dimensão pragmática dos sinais de pontuação e sua importância para o funcionamento do texto em situações de interação é a preocupação de alguns estudos lingüísticos[4].
Assim, a pontuação, além de marcar contornos entoacionais e deslocamentos sintáticos (abordagem tradicional dos compêndios gramaticais), deve ser vista também no âmbito textual-discursivo, atuando na construção do sentido.
Nas entranhas dos livros
Observamos que, em LDP de 1ª a 4ª série, a relação entre o oral e o escrito é sempre evidenciada. É justificado o procedimento porque o aluno ainda está em fase de apropriação de conhecimentos sobre a escrita. Algumas coleções analisadas tratam sistematicamente a pontuação, buscando a apreensão, por parte dos aprendizes, das possibilidades de uso desses sinais. Normalmente, parte-se da frase – exemplo (1) – para o texto exemplo (2):
(1)
Retire do texto: Uma frase que esteja fazendo uma pergunta; Uma frase que esteja afirmando alguma coisa.
Observe as duas frases e responda: Quando foi usado o ponto-final? Quando foi usado o ponto-de-interrogação?
(Miranda & Rodrigues, v. 4, p. 195)
(2)
4 A mudança de pontuação pode alterar o sentido de uma frase. Observe: A tela do computador voltou ao normal.
Nesta frase, é feita uma afirmação, uma constatação definitiva. Agora compare as frases seguintes com a do exemplo dado e explique que mudanças ocorreram nelas:
· A tela do computador voltou ao normal?
· A tela do computador voltou ao normal!...
· A tela do computador voltou ao normal!
(Miranda & Rodrigues, v. 1, p. 23-24)
Comparando-se os dois exemplos, percebe-se que houve uma gradação no tocante ao entendimento do uso dos sinais de pontuação e de sua relação com o sentido. Essa reflexão metalingüística é fundamental pra que o aluno não só intua, mas perceba e compreenda a pontuação como um dos recursos de que o falante dispõe para construir sentido no texto escrito. Isso é importante nas primeiras séries do ensino fundamental, pois é quando a criança precisa liberar-se do apoio oral para tornar-se autônoma no domínio de modalidade escrita, seja lendo, seja escrevendo. Outro exemplo:
(3)
4. Reescreva o texto abaixo, usando a pontuação correta e separando os parágrafos de acordo com a necessidade. Faça primeiro uma leitura silenciosa para entender o sentido do texto.
(Miranda & Rodrigues, v. 3, p. 134)
Neste caso, resgata-se a unidade semântico-pragmática do texto, já que esta NÃO é uma seqüência de frases; sua pontuação, por esse motivo, constrói-se tendo em vista o todo e não, as partes.
Há exercícios em que a pontuação é explorada em vista de aspectos característicos de determinado gênero textual. Por exemplo, o gênero reportagem científica apresenta uma série de expressões e seqüências explicativas, a fim de informar o leitor, com precisão, acerca do tema tratado.
Encontramos, também nos dois últimos ciclos do ensino fundamental, gradação no tratamento da pontuação ao longo das 4 séries. As vezes, inicia-se a sistematização dos casos de emprego da vírgula como marca de deslocamento sintático com o caso do adjunto adverbial anteposto, passando ao adjunto adverbial intercalado e à oração subordinada adverbial anteposta, numa gradação de complexidade.
Há exercícios cujo tópico central não é a pontuação, mas que exigem do aluno pôr em prática os conhecimentos a respeito, como os que envolvem reordenação de períodos.
Encerra-se o estudo tratando de uma ocorrência atípica, ou seja, a ausência de quaisquer exercícios sobre pontuação. Com a proposta de contribuir para o letramento, no MP, encontra-se explicitados os objetivos do ensino de português que a coleção busca atingir:
“promover práticas de oralidade e escrita de forma integrada; criar situações em que os alunos tenham oportunidades de refletir sobre os textos que lêem, escrevem, ou ouvem, intuindo de forma contextualizada, a gramática da língua, as características de cada gênero e tipo de texto, o efeito das condições de produção dos discursos na construção do texto e de seu sentido.“
(Soares: 1999, Livro do Professor,, v. 1, p. 4,5)
A autora evita o uso das nomenclaturas gramaticais e faz um trabalho visando ao letramento, ou seja, ao desenvolvimento não só das habilidades de leitura e escrita, mas do exercício das praticas sociais que envolvem ler e escrever, conjugando-as com as práticas sociais de interação oral.
E para colocar um ponto-final
Segundo os PCN, um dos objetivos gerais do ensino de Língua Portuguesa, seria “usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de análise lingüística pra expandir sua capacidade de monitoração das possibilidades de uso da linguagem, ampliando a capacidade de análise crítica”.
Especificamente quanto à pontuação, foi constatado que os LDP têm procurado ultrapassar o prescritivismo no estudo da gramática. Grande parte das atividades analisadas busca relacionar o uso de sinais de pontuação à dimensão pragmática da língua, em que os sentidos são estabelecidos a partir da seleção e combinação dos elementos lingüísticos em contextos de uso.
Aponta-se um aspecto que deve ser melhorado, isto é, interrelacionar os tópicos gramaticais nos LDP, especialmente nos 2 últimos ciclos do ensino fundamental. Estes devem levar o aluno a perceber as variadas funções que os elementos lingüísticos assumem nos diversos contextos.
Acredita-se que o mais importante do que classificar as frases de acordo com a pontuação empregada, é refletir sobre as intenções dos usuários nas diversas situações de interação, de modo a ser capaz de empregar os sinais de pontuação, bem como de associa-los a tais intenções, buscando sempre construir sentido.
O tratamento da pontuação nos LDP pode contribuir para que o aprendiz reconheça e utilize adequadamente os sinais, levando em conta os mais diversos contextos. Com o auxílio da pontuação, perguntar, surpreender-se, ironizar, afirmar, negar, dizer, enfim, saem do plano das intenções para se materializarem como ações humanas, realizadas através da linguagem escrita.
NOTAS BIBLIOGRÁFICAS
DIONÍSIO, Ângela Paiva e BEZERRA, Maria Auxiliadora (Org.); O livro didático de português; múltiplos olhares. Rio de Janeiro. Lucerna, 2001.
[1] Márcia Rodrigues de Souza Mendonça é mestre em Lingüística pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e professora de Língua Portuguesa do Departamento de Letras dessa universidade. Além de atuar junto aos graduandos, tem colaborado em atividades diversas de formação continuada de professores. Interessa-se por questões relativas ao ensino de língua materna, especialmente a leitura e os livros didáticos. Participou da coletânea O livro didático de português: múltiplos olhares, lançado em 2001, pela Lucerna, com o trabalho “Pontuação e sentido: em busca da parceria”. Atua no Núcleo de Avaliação e Pesquisa Educacional da UFPE.
[2] “Atualmente, exigem-se níveis de leitura e escrita diferentes dos que satisfizeram as demandas sociais até há bem pouco tempo – e tudo indica que essa exigência tende a ser crescente. (...) Dentro desse marco, a unidade básica de ensino só pode ser o texto.”
[3] Da obra O Livro Didático de Português: múltiplos olhares
[4] Vilela (1998:33) considera a pontuação como “(...) um conjunto de elementos do texto que contêm instruções de sentido, ou seja, como um conjunto de mecanismos utilizados para indicar a delimitação dos enunciados do texto. A pontuação não é um conjunto de marcas que se acrescentam ao texto já escrito, mas um recurso gráfico que tem a função de proceder à segmentação dos elementos constituintes dessa modalidade, com a finalidade de contribuir para a produção de sentido pelo alocutor. Trata-se de uma marca da organização do texto escrito”.
